Instructional Design

SMITH, Patricia L.; RAGAN, Tilman J. Instructional design. 3rd ed. Hiboken, NJ: John Wiley & Sons, 2005. Resenha de João Mattar.

Esta resenha está em construção e esta frase sumirá daqui quando terminar.

Este é o livro base para a disciplina Instructional Design, que estou cursando neste semestre na Boise.

Preface apresenta a estrutura do livro e as novidades da terceira edição. Há também a indicação do site de apoio, como muito material, tanto para o professor quanto para o aluno.

I – INTRODUCTION

Chapter 1. Introduction to Instructional Design explora o conceito de design instrucional e as principais atividades dos designers instrucionais.

A diferenciação que os autores fazem entre 4 conceitos pode nos servir para muita coisa. Eles definem instrução como um tipo de educação, e treinamento, por sua vez, como um tipo de instrução. Todas as experiências que envolvem algum tipo de aprendizagem são educação, inclusive o aprendizado não planejado, casual e informal, enquanto a instrução envolveria intenção na produção do aprendizado. O treinamento, por sua vez, estaria ligado a habilidades muito específicas que precisassem ser aplicadas de imediato (p.ex. nos ambientes corporativo, militar e governamental). Enfim, cada um dos 3 conceitos poderia ser representado por um grupo dentro do outro.

Isso já daria uma boa discussão, mas mais interessante ainda é como os autores classificam o ensino (teaching): experiências que são facilitadas por um ser humano – não um DVD, um livro ou um site, mas um professor vivo. Isso poderia ser então um novo grupo, dentro de instrução, pois nem toda a instrução pressupõe o professor. Mas é possível ocorrer aprendizado com o professor e sem instrução, então o gráfico que eles apresentam no livro fica assim (refeito por mim):

[photopress:Relationships_Among_Terms_Associated_with_Instruction.jpg,full,vazio]

A intersecção que me interessa mais é justamente essa entre o ensino e a educação, mas fora do âmbito do design instrucional. O que ela representa? Dizem os autores:

“Há ocasiões em um ambiente educacional em que um professor não foca experiências de aprendizagem em direção a nenhum objetivo de aprendizagem particular. Nessas ocasiões, professores podem oferecer muitas atividades de aprendizagem, e objetivos de aprendizagem podem emergir durante essas atividades, em geral dos próprios aprendizes quando eles se defrontam com essas atividades. Por exemplo, parte da educação infantil se encontra nessa categoria, como as ocasiões em que se fornece aos aprendizes uma variedade de materiais manipulativos que eles podem utilizar para buscar diferentes problemas. Essas buscas podem levar a diferentes resultados de aprendizagem, muitos dos quais não foram especificamente antecipados pelo professor. ” (p. 6)

Interessante que esta é uma rápida passagem do texto, que a área de intersecção que estamos explorando é a menor do gráfico, e principalmente que ela está fora da instrução, e por consequência fora do campo do design instrucional. Mas talvez esteja aqui o espaço mais interessante para explorar, usando princípios do design instrucional.

Antes de tentar refazer o gráfico, procurei para ver se o encontrava na Internet e acabei achando uma pérola num post de 2005 de Michael Lindeman, diretor do Illinois Online Network: Concept Maps, Instructional Design, and Constructivism. Lindeman inicialmente reproduz a figura do livro, mas sua reprodução não está muito boa, em primeiro lugar porque o espaço de intersecção entre teaching e education está muito pequeno, menor do que no livro, além de que há mais espaço entre os limites do conjunto training e instruction do que há no livro. Mas o que interessa é a continuação do post.

Em primeiro lugar, Lindeman cita exatamente a passagem do texto que me chamou a atenção. Em seguida, afirma que sempre teve dificuldade em compreender como era possível compatibilizar construtivismo e DI. Se cada indivíduo é responsável pela construção do conhecimento, como podemos, como designers, determinar e garantir um conjunto de resultados de aprendizagem comuns, como fomos ensinados? [para formular a pergunta na verdade ele cita: Jonassen, D.H. (1994). Thinking technology: Toward a constructivist design model. Educational Technology, 34(4), 34-37.]

Então brilha a pérola: a minha interpretação do diagrama é que o aprendizado construtivista ocorre na porção do círculo de ensino que está fora da instrução. Isso é o que ele diz, no post que achei hoje, e é exatamente o que eu pensei, quando li o texto ontem e olhei para o diagrama. Meu olho se fixou exatamente nessa área de intersecção, que agora destaco:

[photopress:Relationships_Among_Terms_Associated_with_Instruction_Constructivism.jpg,full,vazio]

Lindeman produz um gráfico semelhante, acrescentando a possibilidade do treinamento construtivista. E diz: “o design instrucional, pelo menos o DI tradicional, lida com o ensino e o treinamento que ocorrem dentro do círculo da instrução.” E conclui: “Talvez precisemos desenvolver um ‘Teoria do Design do Ensino’ que inclua tanto a teoria de aprendizagem objetivista do DI quanto os dogmas do construtivismo.”

É uma benção quando encontramos uma alma assim tâo gêmea, mas eu gostaria de ampliar ainda mais a discussão. As situações que os autores descrevem no livro, mais livres de objetivos de aprendizagem, com atividades menos rígidas, materiais manipulativos e resultados de aprendizagem não antecipados, não se limitam à educação infantil, que é utilizada como exemplo. São na verdade as experiências de aprendizagem mais próximas da geração dos nativos digitais. Sobre elas, trata por exemplo a teoria do aprendizado baseado em games. É nessa área verde que podemos enxergar a figura do professor atuando como um guia e um facilitador, de que tanto fala a literatura. É nessa área verde que conseguimos imaginar o respeito aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. É essa área que reconhece que os alunos, que hoje têm acesso à Internet, chegam até nós, professores, com níveis de conhecimento sobre os assuntos e interesses muito desnivelados, e então objetivos de aprendizagem fixos podem não fazer sentido para eles. É essa área que está distante tanto do treinamento militar quanto da instrução sem professor, mas que também se diferencia da instrução planejada pelo conteudista e designer instrucional, com objetivos de aprendizagem pontuais e atividades prontas, que, muitas vezes, acaba alimentando o modelo do impostutor.

Por que, então, o design instrucional não pode explorar essa área? Por que não desenvolver modelos ou princípios para orientar o professor a trabalhar mais livremente com seus alunos, construindo conhecimentos sem que o objetivo final esteja totalmente pré-determinado? É esse design instrucional que me interessa muito.

Um pouco mais à frente, os autores apontam os limites do design instrucional: experiências em que objetivos de aprendizagem não podem ser identificados com antecedência ou em que objetivos particulares não são jamais identificados (educação não instrucional). Como a reflexão e o planejamento são centrais ao DI, nessas situações haveria oportunidades limitadas para aplicar muitos dos seus princípios e procedimentos. É muito interessante que o exemplo do livro agora não seja da educação infantil, mas de uma disciplina de pós-graduação avançada, ou outros ambientes educacionais em que os aprendizes possuem conhecimento anterior excepcional sobre o conteúdo. Nesses casos, os próprios alunos seriam capazes de identificar objetivos, conceber estratégias educacionais e avaliar seu aprendizado. Os autores continuam: “Se um professor está disponível nessa situação, um instrutor habilidoso pode ser capaz de processar a informações rapidamente o suficiente para que os aprendizes possam identificar objetivos e conceber estratégias, pode fornecer sugestões para estratégias melhores ou alternativas. Nesse caso, o conhecimento do professor sobre design instrucional pode ser muito útil em seu papel de consultor.” (p. 12).

Entre os limites extremos da educação infantil e das disciplinas avançadas de pós-graduação, há um espaço imenso com o qual o design instrucional pode contribuir, espaços mais livres de objetivos de aprendizagem que engessam o processo, desrepeitam o conhecimento prévio dos alunos e seus diferentes estilos de aprendizagem, e continuam a repetir a herança dos treinamentos para a guerra e para animais. Inclusive e principalmente em EaD, para que o design instrucional possa energizar os aututores, e não amordaçar os impostutores. Ainda no mesmo capítulo, os autores falam rapidamente sobre os professores como designers, apesar de voltarem a insistir nos modelos tradicionais de DI.

Se defendemos a reforma do sistema educacional, me parece contraditório defendermos também modelos de DI que surgiram para treinar militares para a Segunda Guerra Mundial, centrados na instrução e que ignoram tudo o que aconteceu nos últimos anos.

O primeiro capítulo ainda fala, dentre várias outras coisas, de modelos não-sequenciais e entrelaçados de DI, em que a análise, o desenvolvimento e a avaliação das atividades ocorre simultaneamente. Durante o desenvolvimento, podem surgir novas questões que direcionem o designer de volta para mais análise dos aprendizes, atividades ou contexto. Parece-me que não há outra maneira de lidar com os alunos e o cenário de hoje, a não ser abraçando esses modelos mais flexíveis.

Para terminar, o capítulo indica algumas competências exigidas dos designers instrucionais, como: IBSTPI – International Board of Standards for Training, Performance and Instruction, ASTD – American Society for Training & Development e da Analysis & Technology Inc. (o link está quebrado). Além disso, destaca também os standards tanto da IBSTPI quanto da AECT – Association for Educational Communications and Technology, utilizados pelo NCATE - National Council for Accreditation of Teacher Education.

Chapter 2. Foundations of Instructional Design faz uma revisão dos fundamentos filosóficos (construtivismo, empirismo e pragmatismo) e teóricos (teorias de aprendizagem do behaviorismo, cognitivas e desenvolvimentistas) do design instrucional.

Os autores afirmam que o construtivismo radical considera inadequado propor objetivos de aprendizagem. Segundo os autores, essa posição jogaria toda a responsabilidade do aprendizado para o aluno, mas é possível enxergar as coisas de outra maneira. O professor pode atuar como orientador, motivador, organizador da interação etc., pode detectar os interesses dos alunos e acompanhá-los num processo de construção de conhecimento, e assim por diante. Isso tudo, sem a necessidade de objetivos de aprendizagem rigidamente pré-fixados e sem jogar toda a responsabilidade do aprendizado para cima do aluno.

Quando falam do contextualismo (característica do construtivismo), os autores abordam rapidamente os interessantes conceitos de aprendizagem situada (na realidade) e autêntica, instrução ancorada e avaliação autêntica.

Há uma anedota no texto que eu gostaria de explorar, cujo objetivo é criticar a ideia de que o envolvimento é suficiente para o aprendizado. Numa disciplina de latim no ensino médio, os alunos se envolveram entusiasticamente durante 2 semanas na construção de uma escultura de sal de Pompeia. Supostamente, o professor esperaria que os alunos aprendessem alguma coisa sobre a cultura de Pompeia. Quando um dos alunos foi questionado sobre o que aprendeu, ele disse que aprendeu que o sal vai rachar se você não acrescentar água suficiente. Ora, mas afinal o que é que esperamos que nossos alunos “aprendam” no ensino médio? Fiz uma brincadeira bastante incompleta sobre o que procuramos “ensinar” para um aluno de 11 anos na quinta série, e é um absurdo imaginarmos que alguém, mesmo um adulto, conseguirá guardar muita coisa de tudo aquilo. É um amontoado de conteúdos (suportados talvez por objetivos de aprendizagem) que não fazem sentido, que não estão contextualizados, sobre o que o aluno não consegue traçar relações com o mundo. Ele decora, é claro, ao menos parte daquilo tudo, para fazer prova e passar, mas a maioria das coisas ele esquece assim que permitirem. Por que fazemos isso? No que exatamente acreditamos? Se no final da brincadeira o aluno aprendeu, depois de envolvimento e entusiasmo intenso, alguma coisa sobre o sal e não sobre a cultura de Pompeia, qual é o problema? Ele não está em vantagem em relação a um aluno que não aprendeu nada sobre o sal, que não se envolveu nem se entusiasmou, e que, assim que passar as provas, também não saberá mais nada sobre a cultura de Pompeia? A única diferença é que, no caso deste aluno, tivemos objetivos de aprendizagem – ou seja, a diferença está no
design da instrução, não no aprendizado. Ainda neste capítulo voltaremos a questionar o que significa aprendizagem.

Há menção ao livro Science and Sanity: An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics, de Alfred Korzybski (1933), que seria uma referência nos estudos de semântica.

Há também uma tentativa de defesa da acusação de que a prática do design instrucional de formular objetivos de aprendizagem explícitos teria como fonte o behaviorismo, o que estaria registrado na expressão “objetivos comportamentais” (behavioral objectives).

As teorias de aprendizagem cognitivas teriam contribuído para o design instrucional considerar o aprendiz com um papel mais ativo. O texto apresenta também um resumo bastante interessante das teorias de processamento de informação e comenta como a psicologia cognitiva estaria provocando mudanças no DI.

No resumo das teorias de processamento de informação, há um ponto que gostaria de ressaltar. A transferência da informação para a memória de longo prazo seria o processo mais crítico de todo o processamento de informação para aqueles interessados em aprendizagem. O aprendizado é identificado com o depósito de informação na memória de longo prazo, o que podemos questionar hoje, nos tempos de Internet, conteúdos abertos etc. Memorizar e decorar não parecem mais ser habilidades essenciais para o profissional do século XXI. Portanto, um design instrucional todo moldado por esse conceito de aprendizagem estaria equivocado – produziria objetivos de aprendizagem que não têm mais valor para os alunos.

O texto passa muito rapidamente pelas descrições de Piaget para as mudanças de um estado cognitivo para outro (assimilação, acomodação, desequilíbrio e equilíbrio) e pelas ideias de Vygostky, explorando ainda as contribuições as teorias desenvolvimentistas de processamento de informação para o design instrucional.

O cap. menciona ainda várias teorias instrucionais, que serão estudadas com mais atenção nos outros capítulos, analisando as ideias de curva normal e nível de maestria em B. S. Bloom.

O capítulo, assim como o anterior, termina com uma enorme bibliografia.

II – ANALYSIS AND ASSESSMENT

Chapter 3. Instructional Analysis: Analyzing the Learning Context apresenta métodos para a análise do contexto da aprendizagem, que não deve ser entendido somente como físico, mas inclui também o ambiente temporal e social que faz parte do processo de aprendizagem.

A análise do contexto de aprendizagem envolve dois componentes principais: necessidades de instrução e descrição do ambiente de aprendizagem em que a instrução será utilizada.

Quando a aprendizagem visada já ocorre de alguma maneira ou não há necessidade de aprender determinadas habilidades e informações, não faz sentido produzir materiais instrucionais.

A avaliação de necessidades deve ser realizada quando: há um problema, há algo novo que precisa ser aprendido ou é necessário avaliar o processo (p.ex. no caso de uma auditoria externa). O texto propõe então perguntas e modelos para lidar com cada uma dessas situações.

Há uma reflexão interessante de que alguns problemas de desempenho podem ser melhor resolvidos pela oferta de suporte em lugar de treinamento. Sistemas de suporte ao desempenho, especialmente EPSSs – Electronic Performance Support Systems, podem oferecer informações, orientação e ferramentas para guiar uma pessoa em uma atividade no próprio trabalho, em vez de ensinar à pessoa novas habilidades. Em geral, EPSSs são mais baratos do que treinamento, e se um EPSS pode resolver o problema, será em geral uma escolha melhor do que instrução. Algumas dessas soluções outras-que-instrução podem ser utilizadas também em ambientes educacionais.

O ambiente de aprendizagem é composto por vários fatores: aprendizes, materiais instrucionais, professor/treinador, equipamentos instrucionais (como computadores, projetores, vídeos etc.), as instalações instrucionais e a comunidade ou organização. Um designer deve também considerar o sistema de aprendizage mais amplo, como o sistema educacional ou a empresa em que a instrução ocorrerá.

Diversas questões são então propostas para orientar a análise do ambiente de aprendizagem, como p.ex.: se já há um currículo no qual a instrução deve encaixar, qual é a filosofia, estratégia ou teoria utilizada nesses materiais? Quais são as características do sistema educacional ou da organização em que a nova instrução ocorrerá, como crenças, missão e tomadores de decisão? Qual é a filosofia e os tabus da comunidade mais ampla em que a organização ou o sistema educacional estão inseridos?

O capítulo começa com um exemplo fictício de uma empresa que não conseguiu comercializar satisfatoriamente seu produto porque não realizou uma análise adequada do ambiente de aprendizagem do seu público-alvo, e termina com outro exemplo fictício da aplicação da análise das necessidades e do ambiente de aprendizagem, além de orientações para como obter algumas das informações necessárias de um especialista. Em alguns momentos o capítulo parece muito óbvio nas orientações e excessivamente minucioso na descrição passo-a-passo do que deve ser feito.

Chapter 4. Instructional Analysis: Analyzing the Learners aborda por vários ângulos um tema muito importante: a análise dos aprendizes, nossa audiência-alvo. Afinal, se vivemos repetindo que a educação tem que ser centrada no aluno, temos no mínimo que conhecê-lo bem. Os aprendizes não são iguais, nem iguais aos designers. Se não começarmos do nosso público-alvo, corremos o risco de criar instrução que não é apropriada para ninguém. Se começamos por como imaginamos que os aprendizes são, corremos o risco de desenvolver instrução para uma audiência que não existe. Devemos levar em consideração o que os aprendizes efetivamente são e o que sabem. É possível inclusive desenvolver instrução levando em consideração uma audiência primária e secundária, focando na primeira no final do processo. Há uma referência ao artigo BRUNER, J. (1985) Models of the learner. Educational Researcher, Vol. 14, No. 6 (Jun. – Jul., 1985), pp. 5-8, que discute diversos modelos do aprendiz que podem ser utilizados por educadores.

Os autores propõem então 4 categorias para organizar as características dos aprendizes:

a) similaridades estáveis: capacidades sensórias e perceptivas; processamento de informações; tipos e condições de aprendizagem.

b) diferenças estáveis:
b1) aptidões (inteligência – testes de Q.I., vocação – Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB), aptidões acadêmicas particulares – SAT, GRE ou MAT, múltiplas inteligências – Gardner, estudos da relação entre aptidões em interação, combinando diferentes métodos de instrução para diferentes grupos – cf. SHUTE, Valeria; TOWLE, Brendon. Adaptive e-learning. Educational Psychologist, 38(2), 105–114, 2003;
b2) estilos cognitivos (cf. RAGAN, T. J. et al. (1979). Cognitive Styles: A Review of the Literature. AFHRL-TR-78-90-I. Brooks AFB, Texas: Air Force Human Resources Laboratory), estilos de aprendizagem, locus de controle;
b3) traços psicossociais: de ansiedade, de locus de controle e conceito-próprio acadêmico;
b4) gênero, etnia e grupo racial.

É possível acomodar diferenças estáveis de duas maneiras: um tratamento único da instrução que acomoda os aprendizes nos níveis de diferença ou criar vários tratamentos que se ajustam a características específicas.

c) similaridades mutáveis ou processos de desenvolvimento: intelectual – Piaget, Vygotsky; linguagem – Chomsky; psicossocial – Freud, Maslow, Erikson etc.; moral e outros.

Deve-se considerar que a instrução pode influir nos estágios de desenvolvimento indicados.

d) diferenças mutáveis: valores, crenças, motivações e interesses; estágios de desenvolvimento (intelectual, psicossocial, moral e outros) e aprendizado anterior (geral e específico, conhecimento geral do mundo, alfabetização visual).

O texto apresenta então uma lista extensa de características que devem ser consideradas para descrever uma audiência: cognitivas, fisiológicas, afetivas e sociais, e as diferentes maneiras para obter essas informações. Outra lista é apresentada com informações e técnicas instrucionais que podem variar de acordo com as características da audiência: rapidez da apresentação, número de experiências de sucesso que o aprendiz deve ter na prática, tipos de afirmações para convencer os alunos da relevância da instrução, técnicas para obter e focar a atenção e a frequência do uso dessas técnicas, contexto de exemplos e itens de prática, quantidade de estrutura e organização, meio/mídia da instrução, nível de concretude/abstração, agrupamento de alunos, tamanho dos pedaços de instrução, modo de resposta (escrito, oral etc.), número e dificuldade de exemplos e prática, tipo de retorno dado depois de itens de prática, nível de controle do aprendiz, nível de leitura, vocabulário e terminologia usada, quantidade e tipos de reforços, duração permitida para a instrução, quantidade e tipo de guia, dicas e incentivos oferecidos para o aprendizado.

O capítulo termina com um exemplo de análise do aprendiz, um breve resumo e, como sempre, uma longa bibliografia, apesar de que sempre fico desconfiado pois muitos textos são bastantes antigos. Espero ainda poder voltar aqui tanto para explodir alguns dos conceitos apresentados quanto para explorar alguns dos textos indicados.

Chapter 5. Instructional Analysis: Analyzing the Learning Task é um longo capítulo que explora a transformação de objetivos genéricos de aprendizagem (learning goals) em objetivos mais específicos, através da análise de tarefas. Os passos propostos são: (1) redigir o objetivo geral de aprendizagem (learning goal); (2) determinar os tipos de aprendizagem do objetivo; (3) promover uma análise de processamento de informação do objetivo; (4) redigir objetivos específicos de aprendizagem (learning objectives) e cada um dos pré-requisitos; (5) redigir especificações para teste (tratado no próximo capítulo). A análise de tarefas procura evitar problemas como: deadwood (informações não essenciais para alcançar um objetivo de aprendizagem) e falha na identificação de informações e habilidades que funcionam como pré-requisito no aprendizado.

Learning goals são declarações de propósito ou intenção, o que os aprendizes devem ser saber ou ser capazes de fazer no final da instrução, que podem ocorrer em lições, unidades ou em cursos. Devem-se evitar ambiguidades na sua formulação. O texto faz um comentário sobre a resistência de muitos educadores, especialmente dos construtivistas radicais, em utilizar objetivos de aprendizagem, que levaria a níveis baixos de aprendizagem. Para os autores, mesmo que inconscientemente, sempre utilizamos objetivos de aprendizagem como guia da instrução.

Para identificar os tipos de aprendizagem envolvidos no objetivo, podem ser utilizados a Taxonomia de Bloom, a Component Display Theory (CDT) de M. David Merrill e a tipologia de resultados de aprendizagem de Robert Gagnè, adotada no livro. A tipologia de Gagnè divide os resultados de aprendizagem em: conhecimento declarativo, habilidades intelectuais, estratégias cognitivas, atitudes e habilidades psicomotoras.

A análise do objetivo (ainda não terminou!) envolve mais dois estágios: análise do processamento de informação do objetivo e análise dos pré-requisitos dos passos identificados na análise do processamento de informação. A análise do processamento de informação decompõe o objetivo em partes, identificando os passos físicos ou mentais necessários para completar uma tarefa de aprendizagem, e o texto apresenta uma série de sugestões e exemplos. Não se trata, ainda, de como vamos ensinar. A análise dos pré-requisitos continua a decomposição, convertendo o objetivo e as tarefas em uma hierarquia, e o texto novamente apresenta exemplos.

Só agora podemos (finalmente!) redigir os learning objectives, mais específicos que os learning goals. Não se trata mais de tarefas ou atividades, mas do que o aprendiz é capaz de fazer quando terminar as atividades, aprendizado que ele possa demonstrar e que possa ser medido. O livro traz então orientações sobre como redigir learning objectives utilizando 3 componentes: uma descrição do comportamento ou das ações terminais que demonstrarão o aprendizado; uma descrição das condições de demonstração dessa ação; e uma descrição do padrão ou critério. Vários exemplos são fornecidos, sem incluir o critério (tema do próximo capítulo):

“Os aprendizes são capazes relacionar símbolos de elementos químicos aos seus nomes.”

“Os aprendizes são capazes de resolver esses tipos de problemas: 123×16, 140×257, 367×6.”

“Os aprendizes são capazes de utilizar um processador de texto para escrever um trabalho.”

“Os aprendizes são capazes de digitar 40 palavras por minuto.”

O capítulo termina com mais alguns exercícios, um sumário, uma dica para consulta do site para um exemplo ampliado e uma lista bibliográfica.

O capítulo é sem dúvida interessante e útil não apenas para designers instrucionais, mas representa também o movimento de burocratização da educação levado ao seu limite. A instrução é tratada aqui como um processo administrativo no estilo Taylor/Fayol.

O engenheiro norte-americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915) propõe a administração científica, defendendo o estudo da administração como ciência, a organização racional do trabalho do operário para aumentar a eficiência da indústria através do estudo dos tempos e movimentos, da fragmentação das tarefas e da especialização do trabalhador, inclusive com a divisão do trabalho entre gerência e execução. A administração científica era uma teoria de engenheiros voltada para a engenharia industrial, buscando a padronização e a eficiência das operações. O aspecto que mais interessa aos primeiros engenheiros da administração é a produção. Começam a ocorrer, sem dúvida, algumas preocupações com as empresas como um todo, e não apenas no nível da produção. Mas esse todo da organização é ainda enxergado de forma muito tímida. O francês Henri Fayol (1841-1925), não se fixando apenas na produção, propôs uma definição clássica das funções básicas da administração: planejamento, organização, comando, coordenação e controle.

É a isso que claramente assistimos aqui, tanto nas propostas teóricas quanto no modelo gerado com essa função do DI. Já escrevi por aqui sobre a Taylorização e Fayolização da EaD.

Chapter 6. Assessing Learning from Instruction é outro longo capítulo que trabalha a avaliação, para saber se os alunos chegaram lá.

Os autores propõem o design dos itens de avaliação logo após a formulação dos objetivos de aprendizagem, considerando-os portanto parte da fase da análise, especificamente da análise de tarefas. Os instrumentos de avaliação, dessa maneira, ajudariam a ampliar e clarear os objetivos.

Há duas razões distintas para avaliar, associadas a tipos distintos de instrumentos de avaliação: (1) instrumentos de avaliação critério-referenciados (criterion-referenced, também chamados de objective-referenced ou domain-referenced), para determinar o nível de competência, por exemplo de um médico; e (2) testes de avaliação norma-referenciados (norm-referenced, como p.ex. o GRE, ou o nosso ENEM), para comparar ou classificar habilidades. Cada instrumento tem características específicas que são discutidas no texto, e devem ser levadas em consideração pelo designer.

Os autores diferenciam três tipos de avaliações durante a instrução: (1) para saber se os alunos dominam os pré-requisitos exigidos para o curso, (2) para saber o que os alunos já sabem sobre o que será ensinado e (3) para medir o que foi aprendido. Ao contrário do que preconiza a teoria da aprendizagem baseada em games, os autores sugerem que a avaliação seja separada do processo de aprendizagem e realizada mais no final.

Bons instrumentos de avaliação critério-referenciada possuem, segundo os autores, as seguintes qualidades: validade (se realmente medem aquilo a que se propõem a medir), confiabilidade (se medem com consistência aquilo a que se propõem a medir e temos um nível de confiança nos resultados que produzem) e praticalidade (proximidade da situação da vida real que o aluno encontrará). Há uma longa e interessante explanação sobre cada um desses critérios, que não reproduzo aqui. Há também uma reflexão de que, muitas vezes, é necessário sacrificar a praticalidade em função de custos e tempo, privilegiando a validade e confiabilidade da avaliação, inclusive em função do público-alvo e dos objetivos da avaliação.

Há dois formatos básicos de avaliação: performance e testes. Os primeiros incluem observação, problemas abertos, micromundos, ensaios, simulações, projetos e portfólios, cuja maioria é discutida no texto. Testes podem envolver recordação (pequenas respostas, preencha o espaço em branco ou complete os itens), reconhecimento (múltipla escolha, verdadeiro/falso e relacionar colunas) e respostas construídas, que também são analisados no texto, com indicações bibliográficas.

Depois de definir tudo isso, você pode começar a escrever itens, sempre os relacionando aos objetivos formulados na fase anterior. Pela complexidade da tarefa, é sugerido o modelo de Popham, que envolve as seguintes fases: formular o objetivo, descrever a forma do teste, item de exemplo, características da questão e características da resposta (que aqui são desenvolvidas para itens de reconhecimento e de produção).

Por fim, um blueprint funciona como um plano geral, incluindo: objetivos, forma dos itens, número total de itens no instrumento, proporcionalidade dos itens, direções para a administração, métodos de contagem de pontos, peso dos itens e nível para aprovação/reprovação. Cada uma dessas fases é também discutida no capítulo.

Além de vários exemplos durante o texto, o capítulo termina com a indicação de um exemplo extra no site, um resumo e uma lista bibliográfica.

Sem dúvida há pontos interessantes neste capítulo para refletir, aprender e aplicar, mas confesso que, desde o capítulo anterior, venho ficando meio deprimido com a leitura do livro. Não era por exemplo exatamente essa burocracia que eu gostaria de discutir em avaliação. Parece que o modelo proposto aqui, que aliás não é muito diferente da maioria dos modelos que são tidos como referência em DI, optou por um caminho que acabou nos trazendo até aqui, ou seja, listas, itens, fases, planos extremamente detalhados etc. Aproveito mais, tanto teoricamente quanto para a minha prática de conteudista, designer e professor, discussões como as realizadas em:

SILVA, Marco; SANTOS, Edméa. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, 2006.

O problema ou a deficiência pode estar em mim, mas continuo na luta, vou até o fim!

III – INSTRUCTIONAL STRATEGIES

Dei uma rápida passada pelos capítulos desta parte, preciso retornar com mais calma.

Chapter 7. A Framework for Instructional Strategy Design
Reigeluth defende que as estratégias instrucionais são compostas de 3 aspectos distintos: (a) organizacionais (como a instrução será sequenciada, que conteúdo específico será apresentado e como ele será apresentado), (b) de transmissão (delivery, que mídia instrucional será utilizada e como os aprendizes serão agrupados), e (c) administrativos (planejamento e alocação de recursos para implementar a instrução). Este capítulo trata das estratégias organizacionais no nível da lição ou aula, os cap. 8 a 15 de transmissão (como planejar uma estratégia organizacional para cada um dos principais tipos de resultados de aprendizagem), e o cap. 16 do design no nível macro, como cursos completos.

Uma estrutura geral para uma aula é: introdução, corpo, conclusão e avaliação, etapas que são discutidas em detalhes.

Há uma referência a uma interessante discussão entre Robert Gagné e Claire Weinstein sobre se as estratégias deveriam ser ‘construídas’ no aprendiz ou nos materiais.

Há também uma diferenciação interessante entre estratégias generativas e de suporte (supplantative).
Estratégias generativas ou ambientes de aprendizagem abertos são aquelas abordagens em que os aprendizes encontram o conteúdo de uma maneira que são encorajados ou permitidos a construir seus próprios significados idiossincráticos de instrução, gerando seus próprios objetivos educacionais, organização, elaborações, sequências e ênfase no conteúdo, monitoração da compreensão e transferência para outros contextos. Em outras palavras, os aprendizes “geram” a preponderância do processamento da informação durante o aprendizado, proporcionando eles próprios muito dos eventos da instrução. O aprendiz pode por exemplo gerar ele mesmo resumos, títulos, sublinhar ideias principais e figuras. Com mais elaboração por parte do aprendiz, haveria um nível mais profundo de processamento e, por consequência, de aprendizado. Esta abordagem, entretanto, colocaria uma elevada demanda cognitiva no aprendiz, o que poderia levar a uma sobrecarga cognitiva, frustração emocional e afastamento do aprendizado. Envolveria também tempo e conhecimento e estratégias prévios.
Estratégias de suporte, por sua vez, tendem a facilitar ou fornecer suporte para o processamento de informação. Funcionariam melhor, portanto, para aprendizes novatos e com menos conhecimentos.
O desafio do design instrucional seria combinar adequadamente a intensidade dos dois níveis de estratégias, em função dos aprendizes, do contexto e das tarefas.

Há também uma rápida mas interessante sugestão de estratégias para reduzir a sobrecarga cognitiva.

Por fim, há uma rápida discussão sobre como sistemas de suporte de desempenho, como EPSSs, podem ser mais adequados em determinadas situações do que instrução.

Chapter 8. Strategies for Declarative Knowledge Instruction
Conhecimentos declarativos estão associados a informação verbal, a compreender um conteúdo, explicar, descrever, resumir e listar. Estão associados a rótulos e nomes, fatos e listas, e discurso organizado. Como nos capítulos seguintes, há várias sugestões de estratégias para elaborar instrução direcionada a conhecimentos declarativos, seguindo as fases de introdução/corpo/conclusão/avaliação, assim como exemplos.

Chapter 9. Strategies for Instruction Leading to Concept Learning
O aprendizado conceitual, ao contrário do conhecimento declarativo, envolve a capacidade de aplicar o conhecimento a uma variedade de exemplos não conhecidos.

Chapter 10. Strategies for Instruction Leading to Learning Procedures
Procedimentos estão associados a algoritmos.

Chapter 11. Strategies for Instruction Leading to Principle Learning
Exemplos de princípios são teoremas.

Chapter 12. Strategies for Problem-Solving Instruction
Resolução de problemas desconhecidos em um campo determinado, combinando princípios, procedimentos, conhecimento declarativo e conceitos.

Chapter 13. Strategies for Cognitive Strategy Instruction
Envolvem estratégias cognitivas ou de aprendizagem, ou estratégias de raciocínio (habilidades genéricas para resolver problemas).
Pode ser usado, por exemplo, para a identificação de problemas teóricos e a criação de conceitos.

Chapter 14. Strategies for Attitude Learning
Associadas a valores, domínio afetivo. Estratégias para o aprendizado de atitudes podem ser usadas, p.ex., para o suporte à resolução de conflitos.
Online, há um capítulo que complementa este: Web Chapter 3: Promoting Interest and Motivation in Learning.
Há uma referência a Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals (Handbook II: Affective Domain).
Uma das categorias da taxonomia de Krathwohl é organização. Nossa mente pode estar repleta de estruturas e sistemas de valor conflitantes e contraditórios; os valores podem não estar organizados em um sistema consistente e cuidadosamente construído. Chegar no nível da valorização não significa automaticamente que estejamos prontos para realizar o esforço mental de conceitualizar nossas valorizações. Devemos dar um passo além, conceitualizar nossa valorização e começar a formar um sistema de valores organizado.

Chapter 15. Strategies for Psychomotor Skill Learning
Domínio psicomotor.

Chapter 16. Macro Strategies: Integration of Types of Learning
Estratégias para organizar um curso ou currículo.
O interessante modelo de elaboração de Reigeluth é apresentado, que organiza o conteúdo de uma apresentação mais geral para os itens mais específicos, um sobre os outros, num processo de zoom in e out.
O curso ou currículo deve ser organizado em função dos mesmos princípios sugeridos até aqui para níveis mais restritos: contexto, aprendiz, tarefas e objetivos do curso.

IV – IMPLEMENTATION, MANAGEMENT, AND EVALUATION

Chapter 17. Implementation
Capítulo curto com algumas orientações sobre a implementação da instrução, que se completa com Chapter W-1: Designing Delivery and Management Strategies.

Chapter 18. Management of Instruction
Já já resenho este capítulo.

Chapter 19. Formative and Summative Evaluation
Este capítulo trata de dois tipos de avaliação (da instrução, não dos aprendizes): formativa (durante o processo) e sumativa (quando a instrução já está pronta).
São sugeridas em detalhes várias fases de avaliação formativa, envolvendo tanto especialistas quanto professores e alunos, individualmente, em pequenos grupos, em campo etc.. O foco pode ser no design, nos objetivos, no ambiente, no aprendiz, na análise de tarefas, na avaliação (proposta para os aprendizes) etc. Há também orientações para a coleta e análise dos dados.
Também são sugeridas estratégias em detalhes para a avaliação sumativa, incluindo a resolução dos problemas identificados na análise das necessidades da instrução, a transferência do aprendizado, os resultados da aprendizagem, atitudes etc.
Desenvolvi a resenha deste capítulo em outro post.