ABNT NBR 6028:2021 Resumo

Eu já tinha publicado por aqui um post sobre a norma da ABNT 6.028, de 2003, para apresentação de resumos em trabalhos científicos e acadêmicos. Foi publicada em 18/05/2021 uma atualização da norma, que simplificou as coisas. Comento-a neste post, comparando-a com a versão anterior.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6.028: informação e documentação: resumo, resenha e recensão: apresentação. Rio de Janeiro, maio 2021.

Enquanto a versão anterior estabelecia os requisitos para redação e apresentação de resumos, esta nova versão inclui resenhas (“análise do conteúdo de um documento, objeto, fato ou evento”, p. 1) e recensões (“análise crítica, descritiva e/ou comparativa, geralmente elaborada por especialista”, p. 1), que, entretanto, já eram mencionadas na versão anterior.

Continua a orientação para que os resumos contenham uma sequência de frases concisas em parágrafo único, sem enumeração de tópicos e com verbos na terceira pessoa (sem, entretanto, a indicação que o verbo deve ser utilizado na terceira pessoa do singular). Não há mais, entretanto, as recomendações de que as frases sejam afirmativas e que o verbo seja utilizado na voz ativa (o que dava bastante trabalho!).

Também não há mais a orientação (que era bem estranha) de que a primeira frase do resumo deveria explicar o tema principal do documento e que, a seguir, dever-se-ia indicar a informação sobre a categoria do tratamento.

Continua a orientação de que os resumos (informativos) devem informar as finalidades (não é mais utilizada a palavra “objetivo”), a metodologia (agora utilizada no lugar de “método”), os resultados e as conclusões do documento.

Como na versão anterior da norma, há a indicação de que as palavras-chave devem figurar abaixo do resumo, mas agora separadas por ponto e vírgula (não mais ponto), grafadas com as iniciais em letra minúscula (com exceção dos substantivos próprios e nomes científicos) e finalizadas por ponto. Exemplo:
Palavras-chave: aprendizagem; educação a distância; tecnologia.

As orientações para tamanho dos resumos continuam as mesmas:
a) os resumos para trabalhos acadêmicos (teses, dissertações etc.) e relatórios técnicos e/ou científicos devem ter entre 150 e 500 palavras;
b) os resumos de artigos de periódicos devem ter entre 100 e 250 palavras;
c) nos demais tipos de documentos, os resumos devem ter entre 50 e 100 palavras.

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Resposta à Carta Aberta ao SBGames de 25 de junho de 2021

Esta é uma resposta que eu, individualmente, e não em nome da organização do SBGames, redigi à Carta Aberta ao SBGames, datada de 25 de junho de 2021, assinada por alguns pesquisadores e publicada aqui.

Menciono algumas passagens da Carta, que comento em seguida, no intuito de esclarecer alguns pontos para seus potenciais leitores e, em alguns momentos, oferecer um contraponto.

Organizar um espaço orgânico como este, com a proposta de rotatividade entre os gestores de suas trilhas (os chairs), tem seus ônus. Infelizmente, este trabalho crucial não é remunerado, mas gratificado em forma de crescimento no setor, redes de contatos e outras formas, abrindo margem para relações de exploração. (p. 1).

Em primeiro lugar, cabe lembrar que a participação de pesquisadores na maior parte dos eventos acadêmicos, se não em todos, seja na organização, seja na avaliação da artigos, não se dá de forma remunerada, mas voluntária. Além disso, é legítimo fazer uma leitura de que todas as nossas interações, pessoais e profissionais, abrem margem para relações de exploração. Entretanto, essa não deveria ser uma discussão direcionada especificamente ao SBGames, mas a todas as atividades que desempenhamos de forma não remunerada, se bem entendi essa passagem da Carta.

“[...] não acreditamos que censura, silenciamento e ostracismo sejam mecanismos/ferramentas de resolução de tais tensões.” (p. 1). Eu também não acredito e ninguém da organização do SBGames acredita nisso.

Este ano teríamos todas elas sob gestão e supervisão de novos chairs já convidados e em concordância de aceite para o evento, porém fomos surpreendidos de maneira amarga e desagradável: com a exclusão da atividade de Jogos Diversos e o desligamento sem notificação dos que seriam originalmente os chairs delegados pelos seus pares na sucessão da organização de algumas das trilhas. (p. 2).

Os chairs das trilhas do SBGames têm mudado, em geral, todos os anos. As escolhas são normalmente feitas pelos organizadores do evento naquele ano. Eu desconheço que tenha havido “[...] chairs convidados e em concordância de aceite para o evento [...] delegados por seus pares [...]”, mas se houve alguma falha de comunicação neste sentido, estou à disposição para conversar, como Chair da Trilha de Educação e autorizado pela organização geral do evento, para entender o que aconteceu e fazer as correções necessárias. Na verdade, temos bastante trabalho (voluntário), e quem quiser participar será mais do que bem-vindo!

De outro lado, Jogos Diversos não foi excluído do evento, nunca houve essa intenção nem haveria motivo para isso; parece-me ter havido uma falha de comunicação, que já está sendo corrigida.

“Frisamos a importância da transparência e do profissionalismo para a organização de um evento de tamanha dimensão.” Todos os que participam e já participaram da organização do SBGames concordam plenamente com essa afirmação.

“Viemos aqui também conversar por meio desta carta, uma vez que todas as outras tentativas de diálogo já foram previamente utilizadas sem sucesso.” Quais foram as tentativas de diálogo? Com quem? Novamente, eu me coloco à disposição para conversar sobre o assunto. Até agora tentei contatar ou contatei quatro pessoas: uma que não respondeu minha mensagem no Instagram, outra que disse “eu assinei a carta em apoio”, outra que simplesmente divulgou a carta, e para outra deixei uma mensagem em resposta a um post no Facebook. Novamente, coloco-me à disposição de quem quiser enviar um WhatsApp para conversarmos: 11 99978 8659

Há algum tempo que nós, que desenvolvemos pesquisas focadas em humanidades, questionamos a quase nenhuma contrapartida que nossa presença recebe do evento, e o quão inacessível o SBGames é em aspectos como valores elevados de taxas de inscrição e a escolha de locais turísticos como sedes em detrimento de pólos acadêmicos e de desenvolvimento de jogos em nosso país. Essa configuração exclui principalmente estudantes de graduação e pequenos criadores de jogos, nos fazendo questionar o comprometimento da organização em realmente fomentar um cenário diversificado e inclusivo para o desenvolvimento de jogos no Brasil. (p. 2).

Eu coordenei a Trilha de Cultura no SBGames, fiquei alguns anos afastado, voltei a coordená-la há vários anos e sugeri a criação da Trilha de Educação, o que ocorreu há alguns anos. Temos então diversas trilhas no SBGames que exploram as humanidades, apesar de o evento ser organizado pela SBC — Sociedade Brasileira de Computação. A quantidade de artigos submetidos para educação já superam há muitos anos a quantidade de artigos submetidos para computação. A Trilha de Cultura era a que mais recebia trabalhos no SBGames, mas hoje a Trilha de Educação é a que mais recebe trabalhos. Portanto, a afirmação de que as pesquisas focadas em humanidades recebem quase nenhuma contrapartida no evento não corresponde de maneira alguma à realidade.

É legítimo discutir valores de inscrição para eventos, mas eu sempre mencionei o SBGames como um evento que tinha valores de inscrição baixos, por tudo o que oferece. Pesquisando o site do SBGames 2020, do qual não participei, encontrei as seguintes informações: “Como ouvinte que poderá assistir gratuitamente ao vivo em plataformas abertas todas as apresentações de artigos, as discussões, os keynotes e as apresentações dos festivais”. A inscrição para graduandos, que dava direito, além de tudo o que a participação como ouvinte oferecia, a “formular perguntas, obter certificado e participar de atividades especiais como a feira de empregos e fórum de talentos”, custava R$ 22,00. Portanto, me parece, novamente, não corresponder de maneira alguma à realidade a afirmação de que o SBGames pratica “valores elevados de taxas de inscrição” que excluam “estudantes de graduação e pequenos criadores de jogos”. De qualquer maneira, cabe ressaltar que os valores arrecadados com as inscrições são sempre revertidos para a organização e realização do evento.

Quanto aos locais do evento, são feitas anualmente propostas por pesquisadores e associações de todo o Brasil, que são apresentadas nas plenárias que encerram os eventos, onde em geral, inclusive, são oficializadas as escolhas. Portanto, não há nenhuma escolha em função de polos turísticos e em detrimento de polos acadêmicos e de desenvolvimento de jogos no país. Novamente, essa afirmação não corresponde de maneira alguma à realidade, basta rever os locais em que já foram realizados todos os eventos.

É de nossa intenção mudar esse cenário, oferecer novas vozes, narrativas e perspectivas. Vemos como necessário, debruçadas/os sob esse fato, uma oxigenação do setor. Então também convidamos as/os colegas a voltarem as atenções a outras propostas e alternativas de evento que melhor representem as preocupações de todos. (p. 3).

O SBGames nunca se propôs a ser o monopolizador dos eventos sobre os estudos de games no país. Além disso, uma oxigenação em qualquer setor é sempre válida, assim como outras propostas e alternativas de eventos. Entretanto, o SBGames esteve sempre aberto a acolher novas vozes, narrativas e perspectivas, assim com a se oxigenar.

Portanto, novamente, coloco-me à disposição dos signatários da Carta a conversar (WhatsApp 11 99978 8659) e procurar atender às demandas, independente de qualquer outro tipo de organização. Vou atualizando aqui no post quem me contatou, para deixar tudo bastante transparente.
ATUALIZANDO EM 7/7/2021: ninguém entrou em contato comigo, nem ninguém aceitou conversar comigo.

Lembro ainda que as chamadas para envios de trabalhos para o SBGames, que neste ano será novamente realizado online por causa da pandemia, continuam abertas, inclusive para pesquisadores das áreas de humanidades. Confira aqui o site do evento. Todos os organizadores, chairs e outros pesquisadores estão trabalhando duro, e voluntariamente, há vários meses, e contamos com a participação de todos!

João Mattar
Professor
TIDD — Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital (PUC-SP)
Mestrado Interdisciplinar em Ciências Humanas (Unisa)
Chair da Trilha Educação — SBGames 2021

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Associações de Pesquisa em Educação

Associações, organizações e centros voltados à pesquisa em educação mencionados por Cohen, Manion e Morrison (2018)

American Educational Research Association

Educational Resources Information Center (ERIC)

British Educational Research Association

Australian Council for Educational Research

European Educational Research Association

National Foundation for Educational Research (UK)

Economic and Social Research Council in the UK

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Learner‐interface interaction in distance education (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Learner‐interface interaction in distance education (resenha). De Mattar, 10 maio 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/05/10/4386/. Acesso em: 10 maio 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

HILLMAN, Daniel C. A.; WILLIS, Deborah J.; GUNAWARDENA, Charlotte N. Learner‐interface interaction in distance education: an extension of contemporary models and strategies for practitioners. American Journal of Distance Education, v. 8, n. 2, p. 30-42, 1994.

Este é um dos artigos clássicos na história da educação a distância, com mais de 1.500 citações no Google Acadêmico no momento em que estou escrevendo este post.

Hillman, Willis e Gunawardena partem do pressuposto de que a interação é um componente essencial da educação.

Em seguida, remetem o leitor a outro artigo clássico, Three types of interaction (MOORE, 1989), que define e discute três tipos de interação especificamente em educação a distância: aluno-conteúdo, aluno-professor e aluno-aluno.

Os autores consideram, entretanto, que esses três tipos de interação não levariam em conta o que ocorre quando um aluno precisa usar tecnologias para se comunicar com o conteúdo, negociar significado e validar o conhecimento com o professor e outros alunos, um tipo de interação específica da educação a distância. Seria necessário, portanto, reconhecer também a interação que ocorre entre os alunos e as tecnologias usadas em EaD. Assim, na tipologia iniciada por Moore, estaria faltando considerar um quarto tipo de interação: aluno-interface, que o artigo desenvolve.

A comunicação mediada por tecnologias diferenciaria a educação a distância da educação presencial. Em EaD, a interação aluno-interface precederia as outras três interações mencionadas por Moore e, por consequência, afetaria sua aprendizagem, ou seja, a proficiência de um aluno em mídias específicas se correlacionaria positivamente com o sucesso de seu aprendizado em educação a distância.

A interação aluno-interface envolveria um processo de manipulação de ferramentas para realizar tarefas. Independentemente do nível de proficiência de um aluno, a incapacidade de interagir com sucesso com tecnologias inibiria seu envolvimento ativo na transação educacional. E essa interação seria distinta da interação aluno-conteúdo:

“[...] o aluno de uma aula de educação a distância que estuda disciplinas não técnicas, como psicologia, história da arte ou habilidades de inglês, está, na verdade, fazendo dois cursos: um ensina o conteúdo e o outro ensina a interface.” (p. 35).

O aluno precisaria, inicialmente, desenvolver um modelo mental que permita que ele se torne proficiente nas interações interface-aluno com a tecnologia mediadora.

E essa interação poderia ser facilitada por atividades instrucionais que ajudem o aluno a se sentir confortável com a interface, aceitando a tecnologia e, consequentemente, o conteúdo. Interessantes as atividades instrucionais que os autores sugerem, na época, para esses objetivos: gamificação (na verdade, em inglês a palavra usada é gameplaying), responsabilidade rotativa pela interação com as mídias entre os alunos, e projetos que requeiram o uso da tecnologia para interagir com outros alunos.

Isso poderia ser feito de três maneiras: familiarizar e permitir que os alunos interajam com a tecnologia paralelamente ao trabalho com o conteúdo; em sessões de orientação ou workshops separados de orientação tecnológica, como pré-requisito para os alunos cursarem uma disciplina a distância específica; ou uma disciplina que todos os alunos a distância devessem concluir antes de se matricular em um curso de educação a distância.

Os autores apresentam então um caso que conduziram, no qual concluíram que, enquanto alguns alunos preferem atividades relacionadas ao conteúdo do curso, outros preferem um ambiente mais descontraído. Além disso, ressaltam a importância de os alunos poderem tirar dúvidas e praticar durante o curso, e não apenas nessas atividades prévias.

Hillman, Willis e Gunawardena concluem que os três tipos de interação propostas por Moore (1989) não abarcariam todas as interações no ambiente educacional em educação a distância. O uso cada vez mais comum de sistemas de comunicação de alta tecnologia em EaD exigiriam, portanto, a conceitualização de um tipo adicional de interação: a interação aluno-interface.

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Periódicos para Revisão de Literatura

Estes periódicos (atualizam contínua, inclusive a partir das sugestões de vocês) focam especificamente na publicação de revisões de literatura. Os Qualis indicados são da avaliação de meio-termo da Capes para o quadriênio 2017-2020.

Review of Educational ResearchAERA – American Educational Research Association – Sage – QualisA1
The Review of Educational Research (RER, quarterly, begun in 1931; approximately 640 pp./volume year) publishes critical, integrative reviews of research literature bearing on education. Such reviews should include conceptualizations, interpretations, and syntheses of literature and scholarly work in a field broadly relevant to education and educational research. RER encourages the submission of research relevant to education from any discipline, such as reviews of research in psychology, sociology, history, philosophy, political science, economics, computer science, statistics, anthropology, and biology, provided that the review bears on educational issues.

Educational Research Review – The Journal of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) – Elsevier – sem Qualis
Educational Research Review is an international journal addressed to researchers and various agencies interested in the review of studies and theoretical papers in education at any level. The journal accepts high quality articles that are solving educational research problems by using a review approach. This may include thematic or methodological reviews, or meta-analyses. The journal does not limit its scope to any age range. The journal invites articles on the broad range of settings in which people learn and are educated (school settings, corporate training, formal or informal settings, etc.).

Research Synthesis MethodsSociety for Research Synthesis Methodology – Wiley – sem Qualis
Research Synthesis Methods is a multidisciplinary peer reviewed journal devoted to the development and dissemination of methods for designing, conducting, analyzing, interpreting, reporting, and applying systematic research synthesis. It aims to facilitate the creation and exchange of knowledge about research synthesis methods that is of general interest or utility for the many fields and disciplines in which research synthesis is undertaken or used. Research synthesis is common in the health and social sciences and many of the methods explored in this journal will apply directly to these disciplines and to their practitioners. The journals aim is to cross-fertilize these fields as well as others so as to enrich the methods of research synthesis in all scientific disciplines.

Review of EducationBERA – British Educational Research Association – Wiley
The Journal is interdisciplinary in approach, and publishes major studies and in‐depth reviews that are significant, substantial, wide‐ranging and insightful, and have a genuinely international reach and orientation. In particular, the journal publishes
- Substantial research syntheses, integrating critically results from qualitative, quantitative, or mixed-method empirical studies. Such syntheses may include systematic reviews of studies relevant to particular research questions, thematic narrative reviews, and quantitative meta-analyses.
- Original state-of-the-art reviews that assess the state of knowledge in a field of education research. Thematic, historical, conceptual or theoretical reviews of cutting-edge fields of research and reviews that connect creatively different fields of research are especially welcome.

Não são periódicos, mas vale a pena mencionar.

The Campbell Collaboration is an international social science research network that produces high quality, open and policy-relevant evidence syntheses, plain language summaries and policy briefs.

The EPPI-Centre is committed to informing policy and professional practice with sound evidence. As such, it is involved in two main areas of work:
1. Systematic reviews: This includes developing methods for systematic reviews and research syntheses, conducting reviews, supporting others to undertake reviews, and providing guidance and training in this area.

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Theories and frameworks for online education (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Theories and frameworks for online education (resenha). De Mattar, 23. abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/22/the-name-of-the-game-resenha/. Acesso em: 22 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

PICCIANO, Anthony G. Theories and frameworks for online education: seeking an integrated model. Online Learning, v. 21, n. 3, p. 166-190, 2017. DOI: 10.24059/olj.v21i3.1225.

O artigo modelos teóricos que se concentram nos aspectos pedagógicos da educação online.

Picciano menciona inicialmente o capítulo:
ANDERSON, Terry. Towards a theory of online learning. In: ANDERSON, Terry (ed.). The theory and practice of online learning. 2nd ed. Edmonton, AB: Athabasca University Press, 2008. p. 46-74.

O artigo discute então brevemente o significado de uma teoria, e então discute (também brevemente) três das teorias de aprendizagem populares – behaviorismo, cognitivismo e construtivismo social.

No caso do behaviorismo, ele destaca os trabalhos de: Ivan Pavlov, John B. Watson, B. F. Skinner e Edward Thorndike.

Sobre o cognitivsmo, lembra que Noam Chomsky (1959) escreveu uma revisão crítica do trabalho de Skinner, no qual levantou a importância de processos mentais criativos que não são observáveis ​​no mundo físico. Para Picciano, o futuro do cognitivismo poderia acompanhar o desenvolvimento de aplicativos de aprendizado adaptativos ​​e personalizados que procurem integrar inteligência artificial e analytics ao ensino.

O artigo ainda explora as taxonomias da aprendizagem, especialmente a taxonomia de Bloom, que, segundo Picciano, teria contribuído para conzudizr a teoria da aprendizagem para questões de cognição e psicologia do desenvolvimento. Robert Gagne, a partir de Bloom, teria desenvolvido outra taxonomia (eventos de instrução), que teria se tornado a base para o design instrucional cognitivista.

Em relação ao construtivismo social, são mencionados os trabalhos de Lev Vygotsky (zona de desenvolvimento proximal), John Dewey (aprender fazendo, colaboração e reflexão com os outros) e Jean Piaget (quatro estágios do desenvolvimento cognitivo). O foco desses autores no construcionismo social seria para descrever e explicar o ensino e a aprendizagem como fenômenos sociais interativos complexos entre professores e alunos. Seymour Papert, ao projetar a linguagem de programação Logo, teria se baseado em Piaget.

O artigo também explorar teorias derivadas dessas teorias de aprendizagem clássicas. Na última parte do século XX, segundo Picciano, as principais teorias da aprendizagem, especialmente a teoria cognitivista e o construtivismo social, teriam começado a se sobrepor. Por exemplo, Wenger e Lave (1991) e Wenger (1998) promoveram conceitos como “comunidades de prática” e aprendizgem situada. A teoria do aprendizado do processamento de informações, por exemplo, seria uma variação do cognitivismo. A teoria dos estilos de aprendizagem é mencionada recorrendo aos tipos de personalidades definidos por Carl Jung. A teoria das inteligências mútiplas, de Howard Gardner, as neurociências e a andragogia de Knowles são també mencionadas.

O artigo menciona então as principais teorias de aprendizagem voltadas especificamente para a educação online: comunidade de investigação (CoI), conectivismo e aprendizagem colaborativa online (OCL).

Retornando ao modelo proposto no capítulo de Anderson, Picciano então questiona se seria possível construir uma teoria integrada comum da educação online. O modelo de Anderson fora apenas na educação online, excluindo, portanto, a educação presencial e híbrida (ou blended).

Picciano propõe então um modelo blended com seis componentes, que englobaria, portanto, tanto a educação presencial quanto online.


Figure 7. Blending with Pedagogical Purpose Model

Incorporando vários componentes de outras teorias e modelos discutidos no artigo, Picciano apresenta então um modelo multimodal para a educação online.


Figure 8. Multimodal Model for Online Education

O artigo termina com propostas de aplicação do modelo integrado, utilizando diferentes componentes do modelo em diferentes situações, e uma brevíssima discussão sobre os atributos e limitações do modelo. Segundo Picciano, talvez o elemento mais significativo do modelo seja sua flexibilidade e capacidade de expansão, à medida que surjam novas abordagens de aprendizagem, inclusive estimuladas pelos avanços da tecnologia.

E aí, o que achou do modelo? Você conhece outros modelos pedagógicos para a educação online que gostaria de mencionar?

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The name of the game (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. The name of the game (resenha). De Mattar, 22 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/22/the-name-of-the-game-resenha/. Acesso em: 22 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

KANUKA, Heather; CONRAD, Dianne. The name of the game: why “Distance Education” says it all. Quarterly Review of Distance Education, v. 4, n. 4, p. 385-393, 2003.

As novas tecnologias (da época!) alteraram as fronteiras entre a educação presencial e a distância, novas formas de ensino e aprendizagem surgiram, e, por consequência, novas terminologias.

Os autores inicialmente mencionam várias definições de educação a distância, que têm em comum o fato de que os alunos e os professores estão, de alguma forma, separados uns dos outros e a tecnologia da comunicação é utilizada para facilitar as transações de aprendizagem.

Então o artigo foca basicamente em três expressões: educação a distância, aprendizagem a distância e aprendizagem distribuída.

A aprendizagem a distância coloca o centro do processo no aluno. Mas, defendem os autores, educação não é o mesmo que aprendizagem. A aprendizagem a distância seria o resultado dos esforços da educação a distância. A educação a distância é deliberada e planejada, incluindo o ensino e a gestão necessárias para facilitar as atividades de aprendizagem a distância.

Já a aprendizagem distribuída incorporaria métodos flexíveis e de aprendizagem aberta e recursos modificados e especiais. Novamente a aprendizagem é usada para refletir uma perspectiva centrada no aluno. Para os autores, a expressão não traria nada de novo e não conseguiria explicar nada, mas a crítica ao uso da expressão é tímida.

Novas tecnologias geraram outros termos: e-learning, aprendizagem online, blended learning, mixed mode delivery, aprendizagem aberta e flexível. Todos, segundo os autores, descrevem opções de sistema de oferta que são englobados pelo léxico mais amplo da educação a distância, não podendo ser aceitos como substitutos da atividade mais ampla.

E-learning envolveria aprendizagem baseada em computadores, aprendizagem baseada na web, salas de aula virtuais e colaboração digital. A crítica dos autores a essas expressões novamente é tímida, afirmando apenas que o prefixo e- ignoraria a pesquisa e as teorias passadas de aprendizagem.

A expressão aprendizagem online, de outro lado, seria superada rapidamente com a superação da tecnologia.

A aprendizagem flexível não seria, na EaD, tão flexível assim. As tecnologias não são tão acessíveis e flexíveis. Mas novamente a crítica é tímida.

Em relação à aprendizagem aberta, os autores reconhecem a importância das universidades abertas, mas ressaltam que há também universidades que não são abertas.

Em relação às expressões aprendizagem híbrida, blended learning e mixed mode delivery, o artigo não chega nem mesmo a fazer uma crítica, apenas de que há muitos termos!

Para os autores, essas mudanças não deveriam mudar a terminologia. Não alteraram a essência da experiência: os alunos e os professores estão separados e tecnologias são utilizadas para preencher essa separação na comunicação. A essência da educação a distância teriam permanecido a mesma. “A educação a distância continua a ser uma experiência de separação, de distância, entre professor e alunos.” (p. 392). A educação a distância é um fenômeno independente da mídia comunicacional. “Como educadores, precisamos resistir à sedução de chavões cativantes e à tentação de marcar nosso território criando novos jargões sobre os velhos.” (p. 392). Apesar de ter nominado por muito tempo de estudo por correspondência, educação a distância deveria ser mantida como a terminologia para o que fazemos hoje.

Este é um artigo sugerido pela leitura no livro:
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Distance education: a systems view of online learning. 3rd. ed. Belmont, CA: Cengage Learning, 2011. (a tradução que temos para o português é da segunda edição).
É interessante por defender a expressão contra outras que, ainda hoje, continuam a perturbar o reinado da “educação a distância”. Em alguns momentos as críticas às novas expressões são interessantes, em outras, fracas. Mas no final, independente das discussões filosóficas, o que vai definir o reinado são as práticas – quanto mais associações e periódicos mudarem de nome, quando a legislaçao começar a mudar, já era!

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The adult learner (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. The adult learner (resenha). De Mattar, 21 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/21/the-adult-learner-resenha/. Acesso em: 21 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do livro:

KNOWLES, Malcolm S.; HOLTON III, Elwood F.; SWANSON, Richard A. The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. 8th ed. London: Routledge, 2015.

Até agora este post não chega a ser uma resenha completa do livro, selecionei apenas alguns pontos para apresentar aqui – quando isso mudar, retiro este comentário.

A andragogia parte de um princípio que parece ser muito simples, mas que é muito valioso para a educação: adultos e crianças aprendem de maneira distinta. O modelo andragógico é, portanto, baseado em várias suposições diferentes das suposições do modelo pedagógico.

Os seis princípios descritos nesta última edição do livro (foram aumentando) são:
(1) a necessidade de o aluno adulto compreender por que precisa aprender algo;
(2) a autoimagem do aluno adulto de ser responsável por suas decisões;
(3) o papel das experiências prévias do aluno adulto;
(4) prontidão para aprender;
(5) orientação para a aprendizagem;
(6) motivação para aprender.

Vejamos como cada um é descrito no Capítulo 3 Andragogia: uma teoria da educação de adultos.

a) A necessidade de o aluno compreender por que precisa aprender algo. Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo antes de começar a aprender. Quando os adultos se comprometem a aprender algo por conta própria, investem uma energia considerável na sondagem dos benefícios que obterão ao aprendê-lo e das consequências negativas de não aprendê-lo. Consequentemente, um dos novos aforismos na educação de adultos é que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem é ajudar os alunos a tomar consciência da necessidade de saber. No mínimo, os facilitadores podem defender de maneira intelectual o valor do aprendizado, melhorando a eficácia do desempenho dos alunos ou a qualidade de suas vidas;

b) A autoimagem do aluno adulto de ser responsável por suas decisões. Os adultos têm uma autoimagem de serem responsáveis por suas próprias decisões, por suas próprias vidas. Quando chegam a essa autoimagem, desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos pelos outros e tratados pelos outros como sendo capazes de autodirecionamento. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que os outros lhes impõem suas vontades. Isso representa um problema sério na educação de adultos: quando os adultos entram em uma atividade chamada educação, treinamento ou similar, voltam ao seu condicionamento em sua experiência anterior na escola, vestem seus chapéus de dependência, dobram seus braços, sentam-se e dizem: “ensina-me”. Essa suposição de dependência necessária e o tratamento subsequente do facilitador a estudantes adultos quando crianças cria um conflito entre eles entre seu modelo intelectual — o aluno é igual a dependente — e a necessidade psicológica mais profunda, talvez subconsciente, de ser autodirecionado. E o método típico de lidar com o conflito psicológico é tentar fugir da situação que o causa, o que provavelmente explica em parte a alta taxa de evasão em grande parte da educação voluntária de adultos. À medida que os educadores de adultos se conscientizam desse problema, esforçam-se para criar experiências de aprendizagem nas quais os adultos são ajudados a fazer a transição dos alunos dependentes para os autodirecionados;

c) O papel das experiências prévias do aluno adulto. Os adultos entram em uma atividade educacional com um volume maior e uma qualidade de experiência diferente dos jovens. Em virtude de simplesmente terem vivido mais, eles acumularam mais experiência do que na juventude, mas também tiveram um tipo diferente de experiência. Essa diferença na quantidade e na qualidade da experiência tem várias consequências para a educação de adultos. Garante, por exemplo, que em qualquer grupo de adultos haverá uma gama maior de diferenças individuais do que no caso de um grupo de jovens. Qualquer grupo de adultos será mais heterogêneo em termos de histórico, estilos de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Portanto, maior ênfase na educação de adultos é colocada na individualização das estratégias de ensino e aprendizagem. Isso também significa que, para muitos tipos de aprendizado, os recursos mais ricos para o aprendizado residem nos próprios alunos adultos. Portanto, a ênfase na educação de adultos está nas técnicas experienciais — técnicas que exploram a experiência dos alunos, como discussões em grupo, exercícios de simulação, atividades de solução de problemas, métodos de caso e métodos de laboratório, em vez de técnicas de transmissão. Além disso, é dada maior ênfase às atividades de ajuda por pares. Mas uma maior experiência também tem alguns efeitos potencialmente negativos. À medida que acumulamos experiência, tendemos a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e pressupostos que tendem a nos levar a fechar nossas mentes para novas ideias, novas percepções e formas alternativas de pensar. Assim, os educadores de adultos tentam descobrir maneiras de ajuda-los a examinar seus hábitos e preconceitos e abrir suas mentes para novas abordagens. Há outra razão mais sutil para enfatizar a experiência dos alunos; tem a ver com a autoidentidade de cada aluno. As crianças pequenas derivam sua autoidentidade em grande parte de definidores externos — quem são seus pais, irmãos, irmãs e famílias; onde eles moram; e quais igrejas e escolas frequentam. À medida que amadurecem, cada vez mais se definem em termos das experiências que tiveram. Para as crianças, a experiência é algo que lhes acontece; para adultos, a experiência é quem eles são. A implicação desse fato para a educação de adultos é que, em qualquer situação em que as experiências dos participantes sejam ignoradas ou desvalorizadas, os adultos perceberão isso como rejeição não apenas a sua experiência, mas também a eles próprios como pessoas;

d) Prontidão para aprender. Os adultos se preparam para aprender aquilo que precisam saber e ser capazes de fazer para lidar com eficiência com as situações da vida real no momento específicos que estão vivendo;

e) Orientação para a aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no sujeito para a aprendizagem de crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida (ou em tarefas ou problemas) em sua orientação para o aprendizado. Os adultos são motivados a aprender na medida em que percebem que o aprendizado os ajudará a executar tarefas ou a lidar com os problemas que enfrentam em suas situações da vida. Além disso, aprendem novos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes com mais eficácia quando são apresentadas no contexto da aplicação a situações da vida real;

f) Motivação. Os adultos respondem a alguns motivadores externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos e similares), mas os motivadores mais potentes são pressões internas (o desejo de aumentar a satisfação no trabalho, a autoestima, a qualidade de vida etc.).

Outro capítulo do livro apresenta um Personal Adult Learning Style inventory, para identificar se o aprendiz é mais ou menos dependente/independente.

Um dos insights que a andradogia oferece especificamente para a educação a distância, é que é necessária uma teoria específica para a EaD voltada para adultos. O livro a ensaia, ainda que timidamente, mas as referências a tecnologia, em alguns capítulos, são datadas.

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Learning theory and online technologies (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Learning theory and online technologies (resenha). De Mattar, 17 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/17/learning-theory-and-online-technologies-resenha/. Acesso em: 17 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do livro:

HARASIM, Linda. Learning theory and online technologies. 2nd ed. New York: Routledge, 2017.

A autora já tem um livro traduzido para o português: Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem online. Neste livro, Harasim procura relacionar teorias de aprendizagem com tecnologias, apesar de o peso ser muito maior nas teorias.

1. Introduction to Learning Theory and Technology

A Introdução aborda os desafios atuais do ensino e da aprendizagem em um mundo cada vez mais online, em particular a necessidade de teorias da aprendizagem que possam orientar a educação nesse contexto. Explora a definição, a importância e o papel de uma teoria da aprendizagem, e discute como a teoria da aprendizagem é baseada em conceitos essenciais como epistemologia, método científico e comunidades de conhecimento.

Segundo a autora, três grandes teorias de aprendizagem teriam influenciado a educação no século XX: behaviorismo, cognitivismo e construtivismo. Essas teorias de aprendizagem também estariam associadas a pedagogias e tecnologias de aprendizagem específicas. O capítulo ainda introduz duas teorias da aprendizagem que seriam adequadas para o século XXI: a aprendizagem colaborativa online e o conectivismo. Essas cinco teorias de aprendizagem são exploradas nos capítulos seguintes e relacionadas com tecnologias.

2. Historical Overview of Learning and Technology

O capítulo discute as relações entre aprendizagem e tecnologias do ponto de vista histórico, passando pelas fases da fala, escrita, imprensa e Internet. Cabe questionar que sentido um capítulo desses ainda teria em um livro, hoje em dia.

3. Behaviorist Learning Theory

Estuda o behaviorismo, passando por Pavlov, Whatson, Thurndike e Skinner. São exploradas as seguintes abordagens pedagógicas: recompensa e punição, design instrucional behaviorista e taxonomias da aprendizagem. Para a autora, o behaviorismo teria marcado um momento na história americana, em que a eficiência da aprendizagem e da educação em massa estariam sendo enfatizadas. A industrialização teria exigido uma grande força de trabalho qualificada e que fosse capaz de seguir instruções com precisão. As duas guerras mundiais também teriam enfatizado o treinamento militar, que precisa ser conduzido rápida e intensamente, com protocolos rigorosos e comportamento controlado. O design instrucional, por sua vez, enfatizava a eficiência no controle comportamental. O surgimento das tecnologias da educação, para Harasim, teria ocorrido na escola behaviorista de pensamento: máquinas de ensino, instrução programada e aprendizagem assistida por computador (computer-assisted learning — CAI) teriam sido inventadas nesse contexto.

4. Cognitivist Learning Theory

Para a autora, reagindo e procurando superar o beheviorismo, o cognitivismo estaria interessado não na relação simplista estímulo–resposta, mas em teorizar e modelar as estruturas e os processos mentais que poderiam explicar o comportamento humano. A ênfase se dava nos modelos mentais ou cognitivos. O cognitivismo teria rejeitado a metáfora da caixa preta do behaviorismo, procurando entender o que acontece na mente entre o estímulo e a resposta, ou as entradas e saídas. No cognitivismo, a mente seria representada principalmente por metáforas computacionais, como uma unidade de processamento de informações cognitivas, ou a mente como um computador. A lógica era que, se fosse possível criar modelos precisos, seria possível criar e prescrever eventos de aprendizado para abordar comportamentos mais complexos, como resolução de problemas e tomadas de decisão. As pedagogias e tecnologias associadas ao cognitivismo, portanto, enfatizam a natureza da cognição para poder transferir ou transmitir mensagens com precisão. Nesse sentido, o capítulo explora alguns desses modelos mentais ou cognitivos.

O capítulo apresenta também algumas tecnologias associadas ao cognitivismo, como Sistemas de Tutoria Inteligente e Inteligência Artificial.

Entretanto, para a autora, a teoria cognitivista da aprendizagem seria ainda também centrada no instrutor e no design instrucional (e o capítulo apresenta, de maneira breve, a teoria do design instrucional desenvolvida por Robert Gagné). O conhecimento deveria ainda ser transmitido ao aluno pelo instrutor ou pelo software instrucional. Para Harasim, o cognitivismo pressupunha que o papel principal do aprendiz é assimilar o que o professor apresenta e, portanto, teria mantido o modelo didático do behaviorismo. Tanto o behaviorismo quanto o cognitivismo compartilhariam, então, uma epistemologia semelhante: o objetivismo, que sustentava que o conhecimento é conhecido pelo instrutor, que irá primeiramente digeri-lo e, então, transmiti-lo ao aluno. Nesse sentido, tanto o cognitivismo quanto o behaviorismo teriam focado em perspectivas e procedimentos de aprendizagem individualizados.

5. Constructivist Learning Theory

Já o construtivismo teria introduzido uma nova perspectiva na teoria da aprendizagem do século XX, tanto em termos de teoria quanto de epistemologia. Ofereceu uma perspectiva que vê o conhecimento construído pelo aprendiz, seja por meio do desenvolvimento físico e da maturação, como postulado por Piaget, ou principalmente influenciado pelo contexto sociocultural, conforme teorizado por Vygotsky, segundo o qual a mente gera pensamento, linguagem e conhecimento. Entretanto, segundo Harasim, nem Piaget nem Vygotsky teriam escrito sobre as implicações de suas teorias para a sala de aula – muito menos, é sempre bom frisar, para a educação online, em tempos de Internet.

A visão construtivista da aprendizagem teria gerado uma série de abordagens de ensino, com base em princípios como: aprendizagem ativa, learning-by-doing (e o capítulo fala do trabalho de Papert), scaffolded learning (e o capítulo explora o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygostky) e aprendizagem colaborativa.

Outras abordagens pedagógicas construtivistas incluem: aprendizagem baseada em problemas (ABP), aprendizagem baseada em casos, aprendizagem baseada em perguntas, simulação, dramatização e aprendizagem baseada em jogos.

O construtivismo também teria estimulado o desenvolvimento de uma variedade de tecnologias e suas aplicações. Nesse sentido, o capítulo discute a linguagem Logo, bancos de dados, planilhas, e-mails, mapas conceituais e ambientes virtuais de aprendizagem, dentre outras.

6. Connectivism as an Online Learning Theory

Este capítulo foi introduzido na segunda edição do livro. Apresenta as ideias de George Siements e Stephen Downes, discute as diferenças entre conectivismo e conexionismo, diferencia os xMOOCs (mais expositivos) dos cMOOCs (conectivistas), apresenta outras características do conectivismo e críticas à teoria.

7. Collaborativist (aka Online Collaborative Learning) Theory

Este capítulo explora as definições e a história da aprendizagem online, assim como do que a autora chama de aprendizagem colaborativa online (ou colaborativismo), destacando o papel dos discursos, dos professores e dos alunos nesse contexto. Se já temos uma história de teorias sobre a aprendizagem colaborativa na educação presencial, só foi possível começar a pensar em aprendizagem colaborativa online com o desenvolvimento da educação online; portanto, seria necessária também uma teoria específica para dar conta dessas práticas – esse insight, por mais simples que possa parecer, talvez seja a principal contribuição do livro. O modelo proposto tem três fases: geração de ideias, organização de ideias e convergência intelectual.


Medeiros, Francisco. Uma Abordagem Abrangente de Monitoramento das Interações Sociais em Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem como Suporte à Presença Docente.

Uma figura (7.6) traça relações entre as teorias de aprendizagem estudadas no livro e as epistemologias, posicionando (sem muita clareza) as teorias da aprendizagem behaviorista, cognitivista e conectivista (??) do lado das epistemologias objetivistas e da inteligência artificial, e o construtivismo e a aprendizagem colaborativa online do lado das teorias construtivistas e da inteligência aumentada (?).

8. Collaborativist (aka Online Collaborative Learning or OCL) Pedagogies in Practice

Apresenta cenários e personagens fictícios para ilustrar a aprendizagem colaborativa online na prática.

9. Collaborativist Scenarios: Online Community of Practice

Explora a aprendizagem informal e as comunidades online de prática, como, por exemplo, a Wikipédia.

10. Conclusions: In Retrospect and In Prospect

Além de resumir o percurso do livro, a conclusão apresenta algumas visões para o futuro: o desenvolvimento de comunidades online de prática e a aprendizagem ao longo da vida, recursos e conhecimento abertos, tecnologias que tendem a impactar a educação (como a web semântica e ferramentas analíticas) e a ampliação do poder da computação.

O livro tem ainda uma lista de referências e um índice.

Se você quiser ler mais duas breves resenhas em inglês (da primeira edição), aqui vão: do Tony Bates e da Diane Carver no IRRODL.

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Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education (resenha). De Mattar, 16 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/16/critical-thinking-cognitive-presence-and-computer-conferencing-in-distance-education-resenha/. Acesso em: 16 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

GARRISON, D. Randy; ANDERSON, Terry; ARCHER, Walter. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, v. 15, n. 1, p. 7-23, 2001.

Este é mais um artigo clássico na história da teoria da educação a distância, com quase 3.000 citações no Google Acadêmico quando escrevo este post.

Seu objetivo é criar um modelo para fornecer informações sobre o processo de pensamento crítico (presença cognitiva) em comunicação mediada por computador em um ambiente virtual baseado em texto (como era na época). Para os autores, a presença cognitiva se concentraria em processos de pensamento de ordem superior. A perspectiva de pensamento crítico utilizada no texto é abrangente e inclui criatividade, resolução de problemas, intuição e insight.

O modelo de investigação prática é adaptado do artigo dos mesmos autores de 2000, que também resenhei por aqui. Este é o modelo adaptado neste artigo:

O modelo reflete o processo de pensamento crítico e os meios para criar presença cognitiva.

O triggering event (evento mobilizador) é uma questão, um dilema ou um problema que emerge da experiência e é identificado ou reconhecido.

No final da fase da exploração, os alunos começam a ser seletivos em relação ao que é relevante para a questão ou o problema. Esta é uma fase divergente caracterizada por brainstorming, questionamento e troca de informações

Geralmente, os alunos ficam mais à vontade permanecendo em um modo de exploração contínua; portanto, a presença de ensino é essencial para mover o processo para estágios mais avançados de pensamento crítico e desenvolvimento cognitivo, que envolvam a integração.

Por fim, a resolução deve envolver uma ação ou teste direto ou indireto.

O artigo discute então os desafios para avaliar o pensamento crítico. Deve-se notar, por exemplo, que a transcrição da conferência é um registro significativamente menos completo do aprendizado que ocorreu na comunidade de investigação. O grupo de pesquisa desenvolveu um conjunto de categorias em que segmentos de mensagens foram codificados, um conjunto de descritores, indicadores e exemplos para cada uma das quatro categorias ou fases da investigação prática, uma lista de sintomas ou “indicadores” de cada um dos processos sociocognitivos. Foram então codificadas e categorizadas as mensagens escritas dos alunos em um curso. A metodologia da codificação é descrita em detalhes.

Os resultados mostraram que a primeira fase da investigação prática, o evento mobilizador, correspondeu a 8% das respostas, o que pode se explicar pelo fato de o problema ou a questão provavelmente já serem bem enquadradas pelo professor em um contexto educacional. A segunda fase, exploração, teve a maior frequência (42%) de respostas codificadas nas transcrições, o que é consistente com pesquisas anteriores. Essa seria uma fase de brainstorming em que as pessoas se sentem livres para compartilhar suas idéias e contribuir com informações relevantes. No entanto, a frequência das respostas caiu significativamente nas fases de integração (13%) e resolução (4%).

Os autores especulam então que pode ter havido deficiências na facilitação por parte do professor, em termos de orientar e moldar o discurso em direção a atividades cognitivas de ordem superior, como o teste de ideias e a resolução. Outra explicação poderia ser que o meio (isto é, a conferência por computador) não suportaria esse tipo de atividade. A aplicação ou o teste de ideias já seria difícil na educação presencial, e talvez seja ainda mais difícil em um ambiente de comunicação assíncrono baseado em texto.

De qualquer forma, os autores defendem que, para que uma conferência por computador sirva como um ambiente educacional, deve ser mais do que trocas aleatórias, não-direcionadas e não-reflexivas e um disparo de opiniões. O aprendizado de ordem superior requer um discurso crítico sistemático e sustentado, onde a dissonância e os problemas são resolvidos por meio da exploração, da integração e do teste. A complexidade e o desafio de facilitar esse processo educacional em um ambiente assíncrono baseado em texto exige uma facilitação qualificada. A interação deve ser coordenada e sinérgica. Isso requer uma compreensão do meio de comunicação, do processo de aprendizado de ordem superior e do papel crítico da presença de ensino na obtenção de resultados de aprendizado de ordem superior.

Assim, os autores concluem que o aprendizado de ordem superior pode ser desenvolvido em um ambiente de conferência por computador com a presença apropriada do professor (em relação ao design, à facilitação e à avaliação).

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