Associações, organizações e centros voltados à pesquisa em educação mencionados por Cohen, Manion e Morrison (2018)
American Educational Research Association
Educational Resources Information Center (ERIC)
British Educational Research Association
Australian Council for Educational Research
European Educational Research Association
Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. Learner‐interface interaction in distance education (resenha). De Mattar, 10 maio 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/05/10/4386/. Acesso em: 10 maio 2020 (substituir pela data do seu acesso).
Esta é a resenha do artigo:
HILLMAN, Daniel C. A.; WILLIS, Deborah J.; GUNAWARDENA, Charlotte N. Learner‐interface interaction in distance education: an extension of contemporary models and strategies for practitioners. American Journal of Distance Education, v. 8, n. 2, p. 30-42, 1994.
Este é um dos artigos clássicos na história da educação a distância, com mais de 1.500 citações no Google Acadêmico no momento em que estou escrevendo este post.
Hillman, Willis e Gunawardena partem do pressuposto de que a interação é um componente essencial da educação.
Em seguida, remetem o leitor a outro artigo clássico, Three types of interaction (MOORE, 1989), que define e discute três tipos de interação especificamente em educação a distância: aluno-conteúdo, aluno-professor e aluno-aluno.
Os autores consideram, entretanto, que esses três tipos de interação não levariam em conta o que ocorre quando um aluno precisa usar tecnologias para se comunicar com o conteúdo, negociar significado e validar o conhecimento com o professor e outros alunos, um tipo de interação específica da educação a distância. Seria necessário, portanto, reconhecer também a interação que ocorre entre os alunos e as tecnologias usadas em EaD. Assim, na tipologia iniciada por Moore, estaria faltando considerar um quarto tipo de interação: aluno-interface, que o artigo desenvolve.
A comunicação mediada por tecnologias diferenciaria a educação a distância da educação presencial. Em EaD, a interação aluno-interface precederia as outras três interações mencionadas por Moore e, por consequência, afetaria sua aprendizagem, ou seja, a proficiência de um aluno em mídias específicas se correlacionaria positivamente com o sucesso de seu aprendizado em educação a distância.
A interação aluno-interface envolveria um processo de manipulação de ferramentas para realizar tarefas. Independentemente do nível de proficiência de um aluno, a incapacidade de interagir com sucesso com tecnologias inibiria seu envolvimento ativo na transação educacional. E essa interação seria distinta da interação aluno-conteúdo:
“[...] o aluno de uma aula de educação a distância que estuda disciplinas não técnicas, como psicologia, história da arte ou habilidades de inglês, está, na verdade, fazendo dois cursos: um ensina o conteúdo e o outro ensina a interface.” (p. 35).
O aluno precisaria, inicialmente, desenvolver um modelo mental que permita que ele se torne proficiente nas interações interface-aluno com a tecnologia mediadora.
E essa interação poderia ser facilitada por atividades instrucionais que ajudem o aluno a se sentir confortável com a interface, aceitando a tecnologia e, consequentemente, o conteúdo. Interessantes as atividades instrucionais que os autores sugerem, na época, para esses objetivos: gamificação (na verdade, em inglês a palavra usada é gameplaying), responsabilidade rotativa pela interação com as mídias entre os alunos, e projetos que requeiram o uso da tecnologia para interagir com outros alunos.
Isso poderia ser feito de três maneiras: familiarizar e permitir que os alunos interajam com a tecnologia paralelamente ao trabalho com o conteúdo; em sessões de orientação ou workshops separados de orientação tecnológica, como pré-requisito para os alunos cursarem uma disciplina a distância específica; ou uma disciplina que todos os alunos a distância devessem concluir antes de se matricular em um curso de educação a distância.
Os autores apresentam então um caso que conduziram, no qual concluíram que, enquanto alguns alunos preferem atividades relacionadas ao conteúdo do curso, outros preferem um ambiente mais descontraído. Além disso, ressaltam a importância de os alunos poderem tirar dúvidas e praticar durante o curso, e não apenas nessas atividades prévias.
Hillman, Willis e Gunawardena concluem que os três tipos de interação propostas por Moore (1989) não abarcariam todas as interações no ambiente educacional em educação a distância. O uso cada vez mais comum de sistemas de comunicação de alta tecnologia em EaD exigiriam, portanto, a conceitualização de um tipo adicional de interação: a interação aluno-interface.
Estes periódicos (atualizam contínua, inclusive a partir das sugestões de vocês) focam especificamente na publicação de revisões de literatura. Os Qualis indicados são da avaliação de meio-termo da Capes para o quadriênio 2017-2020.
Review of Educational Research – AERA – American Educational Research Association – Sage – QualisA1
The Review of Educational Research (RER, quarterly, begun in 1931; approximately 640 pp./volume year) publishes critical, integrative reviews of research literature bearing on education. Such reviews should include conceptualizations, interpretations, and syntheses of literature and scholarly work in a field broadly relevant to education and educational research. RER encourages the submission of research relevant to education from any discipline, such as reviews of research in psychology, sociology, history, philosophy, political science, economics, computer science, statistics, anthropology, and biology, provided that the review bears on educational issues.
Educational Research Review – The Journal of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) – Elsevier – sem Qualis
Educational Research Review is an international journal addressed to researchers and various agencies interested in the review of studies and theoretical papers in education at any level. The journal accepts high quality articles that are solving educational research problems by using a review approach. This may include thematic or methodological reviews, or meta-analyses. The journal does not limit its scope to any age range. The journal invites articles on the broad range of settings in which people learn and are educated (school settings, corporate training, formal or informal settings, etc.).
Research Synthesis Methods – Society for Research Synthesis Methodology – Wiley – sem Qualis
Research Synthesis Methods is a multidisciplinary peer reviewed journal devoted to the development and dissemination of methods for designing, conducting, analyzing, interpreting, reporting, and applying systematic research synthesis. It aims to facilitate the creation and exchange of knowledge about research synthesis methods that is of general interest or utility for the many fields and disciplines in which research synthesis is undertaken or used. Research synthesis is common in the health and social sciences and many of the methods explored in this journal will apply directly to these disciplines and to their practitioners. The journals aim is to cross-fertilize these fields as well as others so as to enrich the methods of research synthesis in all scientific disciplines.
Review of Education – BERA – British Educational Research Association – Wiley
The Journal is interdisciplinary in approach, and publishes major studies and in‐depth reviews that are significant, substantial, wide‐ranging and insightful, and have a genuinely international reach and orientation. In particular, the journal publishes
- Substantial research syntheses, integrating critically results from qualitative, quantitative, or mixed-method empirical studies. Such syntheses may include systematic reviews of studies relevant to particular research questions, thematic narrative reviews, and quantitative meta-analyses.
- Original state-of-the-art reviews that assess the state of knowledge in a field of education research. Thematic, historical, conceptual or theoretical reviews of cutting-edge fields of research and reviews that connect creatively different fields of research are especially welcome.
Não são periódicos, mas vale a pena mencionar.
The Campbell Collaboration is an international social science research network that produces high quality, open and policy-relevant evidence syntheses, plain language summaries and policy briefs.
The EPPI-Centre is committed to informing policy and professional practice with sound evidence. As such, it is involved in two main areas of work:
1. Systematic reviews: This includes developing methods for systematic reviews and research syntheses, conducting reviews, supporting others to undertake reviews, and providing guidance and training in this area.
Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. Theories and frameworks for online education (resenha). De Mattar, 23. abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/22/the-name-of-the-game-resenha/. Acesso em: 22 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).
Esta é a resenha do artigo:
PICCIANO, Anthony G. Theories and frameworks for online education: seeking an integrated model. Online Learning, v. 21, n. 3, p. 166-190, 2017. DOI: 10.24059/olj.v21i3.1225.
O artigo modelos teóricos que se concentram nos aspectos pedagógicos da educação online.
Picciano menciona inicialmente o capítulo:
ANDERSON, Terry. Towards a theory of online learning. In: ANDERSON, Terry (ed.). The theory and practice of online learning. 2nd ed. Edmonton, AB: Athabasca University Press, 2008. p. 46-74.
O artigo discute então brevemente o significado de uma teoria, e então discute (também brevemente) três das teorias de aprendizagem populares – behaviorismo, cognitivismo e construtivismo social.
No caso do behaviorismo, ele destaca os trabalhos de: Ivan Pavlov, John B. Watson, B. F. Skinner e Edward Thorndike.
Sobre o cognitivsmo, lembra que Noam Chomsky (1959) escreveu uma revisão crítica do trabalho de Skinner, no qual levantou a importância de processos mentais criativos que não são observáveis no mundo físico. Para Picciano, o futuro do cognitivismo poderia acompanhar o desenvolvimento de aplicativos de aprendizado adaptativos e personalizados que procurem integrar inteligência artificial e analytics ao ensino.
O artigo ainda explora as taxonomias da aprendizagem, especialmente a taxonomia de Bloom, que, segundo Picciano, teria contribuído para conzudizr a teoria da aprendizagem para questões de cognição e psicologia do desenvolvimento. Robert Gagne, a partir de Bloom, teria desenvolvido outra taxonomia (eventos de instrução), que teria se tornado a base para o design instrucional cognitivista.
Em relação ao construtivismo social, são mencionados os trabalhos de Lev Vygotsky (zona de desenvolvimento proximal), John Dewey (aprender fazendo, colaboração e reflexão com os outros) e Jean Piaget (quatro estágios do desenvolvimento cognitivo). O foco desses autores no construcionismo social seria para descrever e explicar o ensino e a aprendizagem como fenômenos sociais interativos complexos entre professores e alunos. Seymour Papert, ao projetar a linguagem de programação Logo, teria se baseado em Piaget.
O artigo também explorar teorias derivadas dessas teorias de aprendizagem clássicas. Na última parte do século XX, segundo Picciano, as principais teorias da aprendizagem, especialmente a teoria cognitivista e o construtivismo social, teriam começado a se sobrepor. Por exemplo, Wenger e Lave (1991) e Wenger (1998) promoveram conceitos como “comunidades de prática” e aprendizgem situada. A teoria do aprendizado do processamento de informações, por exemplo, seria uma variação do cognitivismo. A teoria dos estilos de aprendizagem é mencionada recorrendo aos tipos de personalidades definidos por Carl Jung. A teoria das inteligências mútiplas, de Howard Gardner, as neurociências e a andragogia de Knowles são també mencionadas.
O artigo menciona então as principais teorias de aprendizagem voltadas especificamente para a educação online: comunidade de investigação (CoI), conectivismo e aprendizagem colaborativa online (OCL).
Retornando ao modelo proposto no capítulo de Anderson, Picciano então questiona se seria possível construir uma teoria integrada comum da educação online. O modelo de Anderson fora apenas na educação online, excluindo, portanto, a educação presencial e híbrida (ou blended).
Picciano propõe então um modelo blended com seis componentes, que englobaria, portanto, tanto a educação presencial quanto online.
Figure 7. Blending with Pedagogical Purpose Model
Incorporando vários componentes de outras teorias e modelos discutidos no artigo, Picciano apresenta então um modelo multimodal para a educação online.
Figure 8. Multimodal Model for Online Education
O artigo termina com propostas de aplicação do modelo integrado, utilizando diferentes componentes do modelo em diferentes situações, e uma brevíssima discussão sobre os atributos e limitações do modelo. Segundo Picciano, talvez o elemento mais significativo do modelo seja sua flexibilidade e capacidade de expansão, à medida que surjam novas abordagens de aprendizagem, inclusive estimuladas pelos avanços da tecnologia.
E aí, o que achou do modelo? Você conhece outros modelos pedagógicos para a educação online que gostaria de mencionar?
Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. The name of the game (resenha). De Mattar, 22 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/22/the-name-of-the-game-resenha/. Acesso em: 22 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).
Esta é a resenha do artigo:
KANUKA, Heather; CONRAD, Dianne. The name of the game: why “Distance Education” says it all. Quarterly Review of Distance Education, v. 4, n. 4, p. 385-393, 2003.
As novas tecnologias (da época!) alteraram as fronteiras entre a educação presencial e a distância, novas formas de ensino e aprendizagem surgiram, e, por consequência, novas terminologias.
Os autores inicialmente mencionam várias definições de educação a distância, que têm em comum o fato de que os alunos e os professores estão, de alguma forma, separados uns dos outros e a tecnologia da comunicação é utilizada para facilitar as transações de aprendizagem.
Então o artigo foca basicamente em três expressões: educação a distância, aprendizagem a distância e aprendizagem distribuída.
A aprendizagem a distância coloca o centro do processo no aluno. Mas, defendem os autores, educação não é o mesmo que aprendizagem. A aprendizagem a distância seria o resultado dos esforços da educação a distância. A educação a distância é deliberada e planejada, incluindo o ensino e a gestão necessárias para facilitar as atividades de aprendizagem a distância.
Já a aprendizagem distribuída incorporaria métodos flexíveis e de aprendizagem aberta e recursos modificados e especiais. Novamente a aprendizagem é usada para refletir uma perspectiva centrada no aluno. Para os autores, a expressão não traria nada de novo e não conseguiria explicar nada, mas a crítica ao uso da expressão é tímida.
Novas tecnologias geraram outros termos: e-learning, aprendizagem online, blended learning, mixed mode delivery, aprendizagem aberta e flexível. Todos, segundo os autores, descrevem opções de sistema de oferta que são englobados pelo léxico mais amplo da educação a distância, não podendo ser aceitos como substitutos da atividade mais ampla.
E-learning envolveria aprendizagem baseada em computadores, aprendizagem baseada na web, salas de aula virtuais e colaboração digital. A crítica dos autores a essas expressões novamente é tímida, afirmando apenas que o prefixo e- ignoraria a pesquisa e as teorias passadas de aprendizagem.
A expressão aprendizagem online, de outro lado, seria superada rapidamente com a superação da tecnologia.
A aprendizagem flexível não seria, na EaD, tão flexível assim. As tecnologias não são tão acessíveis e flexíveis. Mas novamente a crítica é tímida.
Em relação à aprendizagem aberta, os autores reconhecem a importância das universidades abertas, mas ressaltam que há também universidades que não são abertas.
Em relação às expressões aprendizagem híbrida, blended learning e mixed mode delivery, o artigo não chega nem mesmo a fazer uma crítica, apenas de que há muitos termos!
Para os autores, essas mudanças não deveriam mudar a terminologia. Não alteraram a essência da experiência: os alunos e os professores estão separados e tecnologias são utilizadas para preencher essa separação na comunicação. A essência da educação a distância teriam permanecido a mesma. “A educação a distância continua a ser uma experiência de separação, de distância, entre professor e alunos.” (p. 392). A educação a distância é um fenômeno independente da mídia comunicacional. “Como educadores, precisamos resistir à sedução de chavões cativantes e à tentação de marcar nosso território criando novos jargões sobre os velhos.” (p. 392). Apesar de ter nominado por muito tempo de estudo por correspondência, educação a distância deveria ser mantida como a terminologia para o que fazemos hoje.
Este é um artigo sugerido pela leitura no livro:
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Distance education: a systems view of online learning. 3rd. ed. Belmont, CA: Cengage Learning, 2011. (a tradução que temos para o português é da segunda edição).
É interessante por defender a expressão contra outras que, ainda hoje, continuam a perturbar o reinado da “educação a distância”. Em alguns momentos as críticas às novas expressões são interessantes, em outras, fracas. Mas no final, independente das discussões filosóficas, o que vai definir o reinado são as práticas – quanto mais associações e periódicos mudarem de nome, quando a legislaçao começar a mudar, já era!
Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. The adult learner (resenha). De Mattar, 21 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/21/the-adult-learner-resenha/. Acesso em: 21 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).
Esta é a resenha do livro:
KNOWLES, Malcolm S.; HOLTON III, Elwood F.; SWANSON, Richard A. The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. 8th ed. London: Routledge, 2015.
Até agora este post não chega a ser uma resenha completa do livro, selecionei apenas alguns pontos para apresentar aqui – quando isso mudar, retiro este comentário.
A andragogia parte de um princípio que parece ser muito simples, mas que é muito valioso para a educação: adultos e crianças aprendem de maneira distinta. O modelo andragógico é, portanto, baseado em várias suposições diferentes das suposições do modelo pedagógico.
Os seis princípios descritos nesta última edição do livro (foram aumentando) são:
(1) a necessidade de o aluno adulto compreender por que precisa aprender algo;
(2) a autoimagem do aluno adulto de ser responsável por suas decisões;
(3) o papel das experiências prévias do aluno adulto;
(4) prontidão para aprender;
(5) orientação para a aprendizagem;
(6) motivação para aprender.
Vejamos como cada um é descrito no Capítulo 3 Andragogia: uma teoria da educação de adultos.
a) A necessidade de o aluno compreender por que precisa aprender algo. Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo antes de começar a aprender. Quando os adultos se comprometem a aprender algo por conta própria, investem uma energia considerável na sondagem dos benefícios que obterão ao aprendê-lo e das consequências negativas de não aprendê-lo. Consequentemente, um dos novos aforismos na educação de adultos é que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem é ajudar os alunos a tomar consciência da necessidade de saber. No mínimo, os facilitadores podem defender de maneira intelectual o valor do aprendizado, melhorando a eficácia do desempenho dos alunos ou a qualidade de suas vidas;
b) A autoimagem do aluno adulto de ser responsável por suas decisões. Os adultos têm uma autoimagem de serem responsáveis por suas próprias decisões, por suas próprias vidas. Quando chegam a essa autoimagem, desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos pelos outros e tratados pelos outros como sendo capazes de autodirecionamento. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que os outros lhes impõem suas vontades. Isso representa um problema sério na educação de adultos: quando os adultos entram em uma atividade chamada educação, treinamento ou similar, voltam ao seu condicionamento em sua experiência anterior na escola, vestem seus chapéus de dependência, dobram seus braços, sentam-se e dizem: “ensina-me”. Essa suposição de dependência necessária e o tratamento subsequente do facilitador a estudantes adultos quando crianças cria um conflito entre eles entre seu modelo intelectual — o aluno é igual a dependente — e a necessidade psicológica mais profunda, talvez subconsciente, de ser autodirecionado. E o método típico de lidar com o conflito psicológico é tentar fugir da situação que o causa, o que provavelmente explica em parte a alta taxa de evasão em grande parte da educação voluntária de adultos. À medida que os educadores de adultos se conscientizam desse problema, esforçam-se para criar experiências de aprendizagem nas quais os adultos são ajudados a fazer a transição dos alunos dependentes para os autodirecionados;
c) O papel das experiências prévias do aluno adulto. Os adultos entram em uma atividade educacional com um volume maior e uma qualidade de experiência diferente dos jovens. Em virtude de simplesmente terem vivido mais, eles acumularam mais experiência do que na juventude, mas também tiveram um tipo diferente de experiência. Essa diferença na quantidade e na qualidade da experiência tem várias consequências para a educação de adultos. Garante, por exemplo, que em qualquer grupo de adultos haverá uma gama maior de diferenças individuais do que no caso de um grupo de jovens. Qualquer grupo de adultos será mais heterogêneo em termos de histórico, estilos de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Portanto, maior ênfase na educação de adultos é colocada na individualização das estratégias de ensino e aprendizagem. Isso também significa que, para muitos tipos de aprendizado, os recursos mais ricos para o aprendizado residem nos próprios alunos adultos. Portanto, a ênfase na educação de adultos está nas técnicas experienciais — técnicas que exploram a experiência dos alunos, como discussões em grupo, exercícios de simulação, atividades de solução de problemas, métodos de caso e métodos de laboratório, em vez de técnicas de transmissão. Além disso, é dada maior ênfase às atividades de ajuda por pares. Mas uma maior experiência também tem alguns efeitos potencialmente negativos. À medida que acumulamos experiência, tendemos a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e pressupostos que tendem a nos levar a fechar nossas mentes para novas ideias, novas percepções e formas alternativas de pensar. Assim, os educadores de adultos tentam descobrir maneiras de ajuda-los a examinar seus hábitos e preconceitos e abrir suas mentes para novas abordagens. Há outra razão mais sutil para enfatizar a experiência dos alunos; tem a ver com a autoidentidade de cada aluno. As crianças pequenas derivam sua autoidentidade em grande parte de definidores externos — quem são seus pais, irmãos, irmãs e famílias; onde eles moram; e quais igrejas e escolas frequentam. À medida que amadurecem, cada vez mais se definem em termos das experiências que tiveram. Para as crianças, a experiência é algo que lhes acontece; para adultos, a experiência é quem eles são. A implicação desse fato para a educação de adultos é que, em qualquer situação em que as experiências dos participantes sejam ignoradas ou desvalorizadas, os adultos perceberão isso como rejeição não apenas a sua experiência, mas também a eles próprios como pessoas;
d) Prontidão para aprender. Os adultos se preparam para aprender aquilo que precisam saber e ser capazes de fazer para lidar com eficiência com as situações da vida real no momento específicos que estão vivendo;
e) Orientação para a aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no sujeito para a aprendizagem de crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida (ou em tarefas ou problemas) em sua orientação para o aprendizado. Os adultos são motivados a aprender na medida em que percebem que o aprendizado os ajudará a executar tarefas ou a lidar com os problemas que enfrentam em suas situações da vida. Além disso, aprendem novos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes com mais eficácia quando são apresentadas no contexto da aplicação a situações da vida real;
f) Motivação. Os adultos respondem a alguns motivadores externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos e similares), mas os motivadores mais potentes são pressões internas (o desejo de aumentar a satisfação no trabalho, a autoestima, a qualidade de vida etc.).
Outro capítulo do livro apresenta um Personal Adult Learning Style inventory, para identificar se o aprendiz é mais ou menos dependente/independente.
Um dos insights que a andradogia oferece especificamente para a educação a distância, é que é necessária uma teoria específica para a EaD voltada para adultos. O livro a ensaia, ainda que timidamente, mas as referências a tecnologia, em alguns capítulos, são datadas.
Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. Learning theory and online technologies (resenha). De Mattar, 17 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/17/learning-theory-and-online-technologies-resenha/. Acesso em: 17 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).
Esta é a resenha do livro:
HARASIM, Linda. Learning theory and online technologies. 2nd ed. New York: Routledge, 2017.
A autora já tem um livro traduzido para o português: Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem online. Neste livro, Harasim procura relacionar teorias de aprendizagem com tecnologias, apesar de o peso ser muito maior nas teorias.
1. Introduction to Learning Theory and Technology
A Introdução aborda os desafios atuais do ensino e da aprendizagem em um mundo cada vez mais online, em particular a necessidade de teorias da aprendizagem que possam orientar a educação nesse contexto. Explora a definição, a importância e o papel de uma teoria da aprendizagem, e discute como a teoria da aprendizagem é baseada em conceitos essenciais como epistemologia, método científico e comunidades de conhecimento.
Segundo a autora, três grandes teorias de aprendizagem teriam influenciado a educação no século XX: behaviorismo, cognitivismo e construtivismo. Essas teorias de aprendizagem também estariam associadas a pedagogias e tecnologias de aprendizagem específicas. O capítulo ainda introduz duas teorias da aprendizagem que seriam adequadas para o século XXI: a aprendizagem colaborativa online e o conectivismo. Essas cinco teorias de aprendizagem são exploradas nos capítulos seguintes e relacionadas com tecnologias.
2. Historical Overview of Learning and Technology
O capítulo discute as relações entre aprendizagem e tecnologias do ponto de vista histórico, passando pelas fases da fala, escrita, imprensa e Internet. Cabe questionar que sentido um capítulo desses ainda teria em um livro, hoje em dia.
3. Behaviorist Learning Theory
Estuda o behaviorismo, passando por Pavlov, Whatson, Thurndike e Skinner. São exploradas as seguintes abordagens pedagógicas: recompensa e punição, design instrucional behaviorista e taxonomias da aprendizagem. Para a autora, o behaviorismo teria marcado um momento na história americana, em que a eficiência da aprendizagem e da educação em massa estariam sendo enfatizadas. A industrialização teria exigido uma grande força de trabalho qualificada e que fosse capaz de seguir instruções com precisão. As duas guerras mundiais também teriam enfatizado o treinamento militar, que precisa ser conduzido rápida e intensamente, com protocolos rigorosos e comportamento controlado. O design instrucional, por sua vez, enfatizava a eficiência no controle comportamental. O surgimento das tecnologias da educação, para Harasim, teria ocorrido na escola behaviorista de pensamento: máquinas de ensino, instrução programada e aprendizagem assistida por computador (computer-assisted learning — CAI) teriam sido inventadas nesse contexto.
4. Cognitivist Learning Theory
Para a autora, reagindo e procurando superar o beheviorismo, o cognitivismo estaria interessado não na relação simplista estímulo–resposta, mas em teorizar e modelar as estruturas e os processos mentais que poderiam explicar o comportamento humano. A ênfase se dava nos modelos mentais ou cognitivos. O cognitivismo teria rejeitado a metáfora da caixa preta do behaviorismo, procurando entender o que acontece na mente entre o estímulo e a resposta, ou as entradas e saídas. No cognitivismo, a mente seria representada principalmente por metáforas computacionais, como uma unidade de processamento de informações cognitivas, ou a mente como um computador. A lógica era que, se fosse possível criar modelos precisos, seria possível criar e prescrever eventos de aprendizado para abordar comportamentos mais complexos, como resolução de problemas e tomadas de decisão. As pedagogias e tecnologias associadas ao cognitivismo, portanto, enfatizam a natureza da cognição para poder transferir ou transmitir mensagens com precisão. Nesse sentido, o capítulo explora alguns desses modelos mentais ou cognitivos.
O capítulo apresenta também algumas tecnologias associadas ao cognitivismo, como Sistemas de Tutoria Inteligente e Inteligência Artificial.
Entretanto, para a autora, a teoria cognitivista da aprendizagem seria ainda também centrada no instrutor e no design instrucional (e o capítulo apresenta, de maneira breve, a teoria do design instrucional desenvolvida por Robert Gagné). O conhecimento deveria ainda ser transmitido ao aluno pelo instrutor ou pelo software instrucional. Para Harasim, o cognitivismo pressupunha que o papel principal do aprendiz é assimilar o que o professor apresenta e, portanto, teria mantido o modelo didático do behaviorismo. Tanto o behaviorismo quanto o cognitivismo compartilhariam, então, uma epistemologia semelhante: o objetivismo, que sustentava que o conhecimento é conhecido pelo instrutor, que irá primeiramente digeri-lo e, então, transmiti-lo ao aluno. Nesse sentido, tanto o cognitivismo quanto o behaviorismo teriam focado em perspectivas e procedimentos de aprendizagem individualizados.
5. Constructivist Learning Theory
Já o construtivismo teria introduzido uma nova perspectiva na teoria da aprendizagem do século XX, tanto em termos de teoria quanto de epistemologia. Ofereceu uma perspectiva que vê o conhecimento construído pelo aprendiz, seja por meio do desenvolvimento físico e da maturação, como postulado por Piaget, ou principalmente influenciado pelo contexto sociocultural, conforme teorizado por Vygotsky, segundo o qual a mente gera pensamento, linguagem e conhecimento. Entretanto, segundo Harasim, nem Piaget nem Vygotsky teriam escrito sobre as implicações de suas teorias para a sala de aula – muito menos, é sempre bom frisar, para a educação online, em tempos de Internet.
A visão construtivista da aprendizagem teria gerado uma série de abordagens de ensino, com base em princípios como: aprendizagem ativa, learning-by-doing (e o capítulo fala do trabalho de Papert), scaffolded learning (e o capítulo explora o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygostky) e aprendizagem colaborativa.
Outras abordagens pedagógicas construtivistas incluem: aprendizagem baseada em problemas (ABP), aprendizagem baseada em casos, aprendizagem baseada em perguntas, simulação, dramatização e aprendizagem baseada em jogos.
O construtivismo também teria estimulado o desenvolvimento de uma variedade de tecnologias e suas aplicações. Nesse sentido, o capítulo discute a linguagem Logo, bancos de dados, planilhas, e-mails, mapas conceituais e ambientes virtuais de aprendizagem, dentre outras.
6. Connectivism as an Online Learning Theory
Este capítulo foi introduzido na segunda edição do livro. Apresenta as ideias de George Siements e Stephen Downes, discute as diferenças entre conectivismo e conexionismo, diferencia os xMOOCs (mais expositivos) dos cMOOCs (conectivistas), apresenta outras características do conectivismo e críticas à teoria.
7. Collaborativist (aka Online Collaborative Learning) Theory
Este capítulo explora as definições e a história da aprendizagem online, assim como do que a autora chama de aprendizagem colaborativa online (ou colaborativismo), destacando o papel dos discursos, dos professores e dos alunos nesse contexto. Se já temos uma história de teorias sobre a aprendizagem colaborativa na educação presencial, só foi possível começar a pensar em aprendizagem colaborativa online com o desenvolvimento da educação online; portanto, seria necessária também uma teoria específica para dar conta dessas práticas – esse insight, por mais simples que possa parecer, talvez seja a principal contribuição do livro. O modelo proposto tem três fases: geração de ideias, organização de ideias e convergência intelectual.
Medeiros, Francisco. Uma Abordagem Abrangente de Monitoramento das Interações Sociais em Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem como Suporte à Presença Docente.
Uma figura (7.6) traça relações entre as teorias de aprendizagem estudadas no livro e as epistemologias, posicionando (sem muita clareza) as teorias da aprendizagem behaviorista, cognitivista e conectivista (??) do lado das epistemologias objetivistas e da inteligência artificial, e o construtivismo e a aprendizagem colaborativa online do lado das teorias construtivistas e da inteligência aumentada (?).
8. Collaborativist (aka Online Collaborative Learning or OCL) Pedagogies in Practice
Apresenta cenários e personagens fictícios para ilustrar a aprendizagem colaborativa online na prática.
9. Collaborativist Scenarios: Online Community of Practice
Explora a aprendizagem informal e as comunidades online de prática, como, por exemplo, a Wikipédia.
10. Conclusions: In Retrospect and In Prospect
Além de resumir o percurso do livro, a conclusão apresenta algumas visões para o futuro: o desenvolvimento de comunidades online de prática e a aprendizagem ao longo da vida, recursos e conhecimento abertos, tecnologias que tendem a impactar a educação (como a web semântica e ferramentas analíticas) e a ampliação do poder da computação.
O livro tem ainda uma lista de referências e um índice.
Se você quiser ler mais duas breves resenhas em inglês (da primeira edição), aqui vão: do Tony Bates e da Diane Carver no IRRODL.
Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education (resenha). De Mattar, 16 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/16/critical-thinking-cognitive-presence-and-computer-conferencing-in-distance-education-resenha/. Acesso em: 16 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).
Esta é a resenha do artigo:
GARRISON, D. Randy; ANDERSON, Terry; ARCHER, Walter. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, v. 15, n. 1, p. 7-23, 2001.
Este é mais um artigo clássico na história da teoria da educação a distância, com quase 3.000 citações no Google Acadêmico quando escrevo este post.
Seu objetivo é criar um modelo para fornecer informações sobre o processo de pensamento crítico (presença cognitiva) em comunicação mediada por computador em um ambiente virtual baseado em texto (como era na época). Para os autores, a presença cognitiva se concentraria em processos de pensamento de ordem superior. A perspectiva de pensamento crítico utilizada no texto é abrangente e inclui criatividade, resolução de problemas, intuição e insight.
O modelo de investigação prática é adaptado do artigo dos mesmos autores de 2000, que também resenhei por aqui. Este é o modelo adaptado neste artigo:
O modelo reflete o processo de pensamento crítico e os meios para criar presença cognitiva.
O triggering event (evento mobilizador) é uma questão, um dilema ou um problema que emerge da experiência e é identificado ou reconhecido.
No final da fase da exploração, os alunos começam a ser seletivos em relação ao que é relevante para a questão ou o problema. Esta é uma fase divergente caracterizada por brainstorming, questionamento e troca de informações
Geralmente, os alunos ficam mais à vontade permanecendo em um modo de exploração contínua; portanto, a presença de ensino é essencial para mover o processo para estágios mais avançados de pensamento crítico e desenvolvimento cognitivo, que envolvam a integração.
Por fim, a resolução deve envolver uma ação ou teste direto ou indireto.
O artigo discute então os desafios para avaliar o pensamento crítico. Deve-se notar, por exemplo, que a transcrição da conferência é um registro significativamente menos completo do aprendizado que ocorreu na comunidade de investigação. O grupo de pesquisa desenvolveu um conjunto de categorias em que segmentos de mensagens foram codificados, um conjunto de descritores, indicadores e exemplos para cada uma das quatro categorias ou fases da investigação prática, uma lista de sintomas ou “indicadores” de cada um dos processos sociocognitivos. Foram então codificadas e categorizadas as mensagens escritas dos alunos em um curso. A metodologia da codificação é descrita em detalhes.
Os resultados mostraram que a primeira fase da investigação prática, o evento mobilizador, correspondeu a 8% das respostas, o que pode se explicar pelo fato de o problema ou a questão provavelmente já serem bem enquadradas pelo professor em um contexto educacional. A segunda fase, exploração, teve a maior frequência (42%) de respostas codificadas nas transcrições, o que é consistente com pesquisas anteriores. Essa seria uma fase de brainstorming em que as pessoas se sentem livres para compartilhar suas idéias e contribuir com informações relevantes. No entanto, a frequência das respostas caiu significativamente nas fases de integração (13%) e resolução (4%).
Os autores especulam então que pode ter havido deficiências na facilitação por parte do professor, em termos de orientar e moldar o discurso em direção a atividades cognitivas de ordem superior, como o teste de ideias e a resolução. Outra explicação poderia ser que o meio (isto é, a conferência por computador) não suportaria esse tipo de atividade. A aplicação ou o teste de ideias já seria difícil na educação presencial, e talvez seja ainda mais difícil em um ambiente de comunicação assíncrono baseado em texto.
De qualquer forma, os autores defendem que, para que uma conferência por computador sirva como um ambiente educacional, deve ser mais do que trocas aleatórias, não-direcionadas e não-reflexivas e um disparo de opiniões. O aprendizado de ordem superior requer um discurso crítico sistemático e sustentado, onde a dissonância e os problemas são resolvidos por meio da exploração, da integração e do teste. A complexidade e o desafio de facilitar esse processo educacional em um ambiente assíncrono baseado em texto exige uma facilitação qualificada. A interação deve ser coordenada e sinérgica. Isso requer uma compreensão do meio de comunicação, do processo de aprendizado de ordem superior e do papel crítico da presença de ensino na obtenção de resultados de aprendizado de ordem superior.
Assim, os autores concluem que o aprendizado de ordem superior pode ser desenvolvido em um ambiente de conferência por computador com a presença apropriada do professor (em relação ao design, à facilitação e à avaliação).
Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. Critical inquiry in a text-based environment (resenha). De Mattar, 16 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/16/critical-inquiry-in-a-text-based-environment-resenha/. Acesso em: 16 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).
Esta é a resenha do seguinte artigo:
GARRISON, D. Randy; ANDERSON, Terry; ARCHER, Walter. Critical inquiry in a text-based environment: computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, v. 2, n. 2, p. 87–105, 2000.
Este é um artigo clássico, com quase 6.000 citações no Google Acadêmico quando escrevo esta resenha.
O artigo apresenta um modelo conceitual e uma ferramenta para o uso da comunicação mediada por computador (CMC) e da conferência por computador — termos comuns na época — para apoiar uma experiência educacional. Os autores introduzem um modelo que se tornará referência nos estudos sobre educação a distância: COI — Community of Inquiry (Comunidade de Investigação), que inclui três elementos essenciais para uma transação educacional: presença cognitiva, presença social e presença de ensino. Apesar de o foco do artigo ser o ensino superior, é possível transferir vários elementos do modelo para outros níveis de ensino.
A presença cognitiva representa até que ponto os participantes em uma configuração específica de uma comunidade de investigação são capazes de construir significado por meio de comunicação sustentada. Os autores se baseiam em Dewey para construir um fluxograma da presença cognitiva, composto dos seguintes momentos: evento mobilizador (triggering event): reconhecer o problema, um sentimento de perplexidade; exploração: troca de informações, discussão de ambiguidades; integração: conectar ideias, criar soluções; resolução: aplicar novas ideias, avaliar criticamente soluções.
A presença social representa a capacidade dos participantes de uma comunidade de investigação de projetar suas características pessoais na comunidade, apresentando-se aos outros participantes como “pessoas reais”. As categorias da presença social envolvem: expressão emocional: emoticons, narrativas autobiográficas; comunicação aberta: livre expressão, reconhecimento dos outros, ser encorajado; e coesão do grupo: encorajar colaboração, ajudar e apoiar.
Por fim, a presença de ensino consiste em duas funções gerais: o design da experiência educacional (que inclui a seleção, organização e apresentação principal do conteúdo do curso, bem como o design e o desenvolvimento de atividades de aprendizagem e avaliação) e a facilitação da aprendizagem. O objetivo da presença de ensino é apoiar e aprimorar as presenças social e cognitiva para obter resultados educacionais. As categorias que representam a presença de ensino são: gerenciamento instrucional: estruturação de conteúdo, definição de tópicos de discussão, estabelecimento de grupos de discussão; construir compreensão: compartilhar significado/valores pessoais, expressar concordância, buscar consenso; ensino direto: foco e ritmo da discussão, resposta a perguntas, diagnóstico de conceitos errados, resumo de resultados de aprendizagem ou questões diversas.
Segundo os autores, a presença cognitiva é mais facilmente mantida quando um grau significativo de presença social foi estabelecido, e quando a presença social é combinada com a presença de ensino em um grau apropriado, o resultado pode ser um alto nível de presença cognitiva, levando a resultados ricos de investigação crítica.
O artigo faz ainda a revisão de vários trabalhos que abordam as três presenças do modelo.
Além das três presenças, o artigo menciona outros tópicos de interesse ao modelo: o impacto da mudança da linguagem falada para a escrita como o modo central de comunicação no processo educacional, a metodologia de pesquisa nessa área e o impacto da mudança para a CMC nas instituições de ensino superior.
Enfim, um dos artigos seminais na história da teoria da educação a distância.
Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. Constructivism and computer‐mediated communication in distance education (resenha). De Mattar, 12 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/09/evaluation-of-evidence-based-practices-in-online-learning-resenha/. Acesso em: 12 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).
JONASSEN, David; DAVIDSON, Mark; COLLINS, Mauri; CAMPBELL, John; HAAG, Brenda Bannan. Constructivism and computer‐mediated communication in distance education. American Journal of Distance Education, v. 9, n. 2, p. 7–26, 1995.
Este é mais um daqueles artigos clássicos na história da educação a distância, com quase 2.000 citaçoes no Google Acadêmico. É um privilégio podermos ler um artigo escrito há 25 anos refletindo sobre as potencialidades da incorporação do construtivismo à educação a distância.
Segundo os autores, na época, os campos das teorias da aprendizagem e do design instrucional estariam passando por uma revolução em que seus fundamentos filosóficos objetivistas estariam sendo substituídos por uma epistemologia construtivista.
Naquele momento (meio da década de 1990 — e repare como isso ainda nos serve hoje), os autores criticam a mera transposição do presencial para a educação a distância, privilegiando “aulas”.
Estaríamos vivenciando uma mudança do paradigma do design instrucional do behaviorismo/cognitivismo para o construtivismo.
O paradigma do raciocínio simbólico estaria sendo desafiado pela teoria da aprendizagem situada — a aprendizagem não é abstrata, mas dependente do contexto — e pelo construtivismo — a aprendizagem é um processo social e dialógico.
Eles mencionam o método de ensino da esponja: o professor esborrifa o conhecimento para os alunos, que o absorvem; no momento da avaliação, o conhecimento que os alunos deveriam ter adquirido é torcido deles.
O construtivismo ofereceria os fundamentos psicológicos e filosóficos para a aprendizagem situada. O papel do designer mudaria, então, da criação de situações de aprendizagem prescritivas para o desenvolvimento de ambientes que engajem os alunos e requeiram que eles construam o conhecimento que seja mais significativo para eles. Os ambientes construtivistas devem envolver os alunos na construção do conhecimento por meio de atividades colaborativas que incorporem a aprendizagem em um contexto significativo e incluam a reflexão sobre o que foi aprendido por meio da conversa com outros alunos. Nesse sentido, quatro elementos são apontados pelos autores como essenciais: contexto, construção do conhecimento, colaboração e conversação.
É maravilhoso ler isso há 25 anos e constatar que ainda vivemos essa transição:
“Novas tecnologias contribuíram para afastar a replicação dos métodos de ensino tradicionais, tanto na sala de aula quanto a distância, em direção a uma abordagem mais baseada em recursos para o ensino, que não enfatiza mais o professor como a principal fonte de conhecimento.” (p. 13). Em comparação com uma sala de aula tradicional, na qual o professor contribuiria com até 80% do intercâmbio verbal, nas conferências online por computador as contribuições dos professores estariam entre 10 a 15% do volume de mensagens.
Os autores então oferecem recomendações para o emprego de tecnologias de educação a distância para apoiar a aprendizagem no espírito do construtivismo, e aí, obviamente, já observamos desenvolvimentos, mas mais em termos de tecnologias do que de metodologias: CD-ROMs, planilhas eletrônicas, ferramentas para mapas mentais, multimídia/hipermídia, e-mail, news groups, conferências por computador, acesso remoto a bancos de dados, ambientes de hipertexto, trabalho colaborativo apoiado por computadores, ambientes de aprendizagem situados e baseados em casos, ambientes de aprendizagem ancorada para a resolução de problemas, ferramentas cognitivas para a representação e construção de conhecimento, redes semânticas, sistemas especialistas, programação de computadores e mundos virtuais.
Os autores encerram o artigo ressaltando que a aprendizagem construtivista só será implementada adequadamente se os alunos forem ensinados mas, também, avaliados pelos mesmos princípios. Isso exigirá métodos de avaliação que reflitam os métodos construtivistas incorporados aos ambientes de aprendizagem. Ou seja, não adianta utilizar metodologias construtivistas para o ensino se a avaliação é feita, por exemplo, por decoreba e testes de múltipla escolha.
E então, dá para aproveitar essa discussão datada de 25 anos para o que vivemos hoje na educação a distância?
