Competência pedagógica do professor universitário

Publicado em 5 de julho de 2017 por João Mattar

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. 3. ed. São Paulo: Summus, 2015. Resenha de João Mattar.

Marcos Tarcísio Masetto tem graduação em Filosofia pela Faculdade Anchieta de São Paulo, mestrado e doutorado em Psicologia Educacional pela PUC–SP e livre docente em Didática pela USP.

Introdução

O autor informa que atualizou a primeira edição.

1 Necessidade e atualidade do debate sobre competência pedagógica e docência universitária

Explora a necessidade da formação pedagógica porque: um profissional que domina um conhecimento ou prática não é necessariamente um professor, as novas tecnologias implicam novas exigências dos professores e as mudanças sociais implicam novas exigências profissionais.

2 Docência universitária com profissionalismo

Discute várias dimensões da docência no ensino superior, como: pesquisa, conhecimentos específicos sobre os conteúdos ensinados, metodologias de ensino, currículo, planejamento, tecnologias, avaliação e política.

3 Docente de ensino superior atuando em um processo de ensino ou de aprendizagem?

Explora a dialética entre ensino e aprendizagem e o desenvolvimento nas áreas: de conhecimento, afetivo-emocional, habilidades e atitudes e valores, assim como a aprendizagem significativa e a educação continuada.

4 Interação entre os participantes do processo de aprendizagem

Aborda as interações dos professores, dos alunos e do monitor.

5 O docente do ensino superior e o projeto político pedagógico

Destaca a importância de o professor compreender o PPP (Projeto Político Pedagógico) e o PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional) das IES em que leciona.

6 O docente do ensino superior e o currículo de seu curso

Destaca a importância de o professor conhecer o currículo e as disciplinas dos cursos em que ministra aulas.

7 Aula: ambiente de aprendizagem e de trabalho profissional do docente

Explora diferentes dimensões da aula: grupo de pessoas buscando objetivos comuns de aprendizagem, (con)vivência humana e de relações pedagógicas, espaço físico, objetivos, técnicas participativas, avaliação e outros ambientes de aprendizagem (incluindo, de forma muito breve, os ambientes virtuais de aprendizagem).

8 Técnicas para o desenvolvimento da aprendizagem em aula

Talvez o capítulo mais importante do livro, descreve várias técnicas que podem ser utilizadas em aulas. Ele diferencia, por exemplo, metodologias de técnicas:

“Assim, entende-se que o termo ‘estratégia’ ou ‘metodologia’ refere-se ao conjunto de todos os meios e recursos que o professor pode utilizar em aula para facilitar a aprendizagem dos alunos. Procurando conceituar de maneira mais formal, pode-se dizer que as estratégias para a aprendizagem constituem-se em uma arte de decidir sobre um conjunto de disposições que favoreçam o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz, desde a organização do espaço sala de aula com suas carteiras até a preparação do material a ser empregado, como recursos audiovisuais, visitas técnicas, internet etc., ou uso de dinâmicas de grupo ou outras atividades individuais.

Já por ‘técnica’ ou ‘método’ entende-se uma atividade que se realiza obedecendo a determinadas regras metodológicas visando alcançar algum objetivo de aprendizagem, como, por exemplo, painel integrado, Grupo de Observação e Grupo de Verbalização (GOGV), aula expositiva, grupos de oposição e outras.” (MASETTO, 2015, p. 99).

O próprio autor afirma que dificilmente serão encontrados autores que utilizem os mesmos termos. Prefiro trabalhar com os conceitos de metodologia como sendo estratégias pedagógicas mais amplas e genéricas, como por exemplo aprendizagem baseada em projetos, enquanto técnicas seriam atividades mais pontuais, como seminários, que poderiam ser utilizadas em diferentes disciplinas.

Ele ressalta ainda a importância de se utilizar múltiplas técnicas em aulas e variar as técnicas no decorrer de uma disciplina (evitar, por exemplo, as atividades em AVAs que sempre se repetem: participar do fórum com um post e dois comentários aos posts dos colegas, responder a um teste de múltipla escolha, entregar um texto e postar no seu portfólio, sempre, para todas as disciplinas, em todas as unidades).

Essas são as técnicas que ele propõe no capítulo.

Para iniciar uma disciplina, aquecer um grupo ou desbloqueá-lo: apresentação simples (dos alunos), apresentação cruzada em duplas, complementação de frases, desenhos em grupos, deslocamento físico e brainstorming.

Para dar sustentação a uma disciplina durante um semestre ou um ano:

a) aula expositiva;
b) debate com a classe toda;
c) estudo de caso (não o estudo de caso como técnica de pesquisa, mas de ensino — ou seja, método do caso); o estudo de caso pode ser utilizado antes da apresentação do conteúdo (como motivador para a aprendizagem) ou depois da apresentação do conteúdo (como prática do que foi estudado);
d) ensino com pesquisa: uma forma de iniciação científica (no caso da graduação) em que o professor trabalha como orientador; envolve grande parte de estudos extraclasse;
e) ensino por projetos;
f) desempenho de papéis (dramatização): os alunos podem desempenhar papéis próprios de suas realidades profissionais; alguns de seus objetivos são: desenvolver a empatia, a capacidade de desempenhar papéis de outros e analisar situações de conflito segundo não só o próprio ponto de vista, mas também o de outras pessoas envolvidas, trabalhar com valores como desenvolvimento pessoal, aquisição de habilidades de relacionamento interpessoal, consciência de si, independência social e sensibilidade a situações grupais; é mais voltada para o desenvolvimento de habilidades e atitudes do que trabalhar conteúdos;
g) dinâmicas de grupo: pequenos grupos com uma só tarefa, pequenos grupos com tarefas diversas, painel integrado ou grupos com integração horizontal e vertical (em que os alunos vão trocando de grupos), grupo de verbalização e grupo de observação (GVGO) — que envolve dois círculos, diálogos sucessivos (também envolvendo dois círculos, mas com pares na parte interna, voltados uns para os outros e mudando de posição com o tempo), grupos de oposição, pequenos grupos para formular questões, seminário (que ele conceitua de forma um pouco diferente da que costumamos utilizar, pois um novo tema é proposto na aula, que não teria sido pesquisado diretamente pelos grupos, um grupo com um aluno de cada grupo é formado na aula para discutir o tema etc.);
h) leituras (com a sugestão de que as estratégias para leitura e discussão varie, de semana para semana);
i) recursos audiovisuais (em que fala de transparências e brevemente de PowerPoint!).

Explora também técnicas que podem ser usadas em ambientes de aprendizagem profissional (estágio, visitas técnicas e excursões e aulas práticas e de laboratório) e em ambientes virtuais (fala de teleconferência, chat, listas de discussão, correio eletrônico, Internet, CD-ROM e PowerPoint! – detalhe, no início do livro o autor diz que o texto foi atualizado).

9 Seleção de conteúdos significativos para uma disciplina

Com a dica importante de que a seleção deve ser feita não apenas pelo currículo ou plano de ensino da disciplina, mas em função do profissional que se espera formar.

10 Processo de avaliação e processo de aprendizagem

Defende que a avaliação deve estar integrada ao processo de aprendizagem, acompanhando o aprendiz em todo esse processo, não se resumindo a uma nota no final do processo, mas envolvendo feedback contínuo, não resumido a números. Deve-se avaliar não apenas o aluno, mas o professor e a adequação do plano de ensino aos objetivos propostos. Deve também incluir a heteroavaliação (professor, colegas, profissionais, especialistas etc.) e autoavaliação. Masetto insiste na importância dos registros dos vários momentos do processo de aprendizagem, tanto por parte do professor quanto do aluno, para fundamentar a avaliação.

Discute também algumas técnicas avaliativas:
a) aprendizagem cognitiva: prova discursiva ou dissertação, prova oral ou entrevista, prova com consulta (não apenas pontual, e um dia e horário marcados, mas como um processo, por vários dias), prova com teste de múltipla escolha, prova com questões de lacunas, estudo de caso, trabalhos e monografias;
b) aprendizagem de habilidades: observação, lista de verificação (ou check-list), prova prática, diário de curso;
c) aprendizagem de aspectos afetivos: observação e suas derivações;
d) aquisição de valores e atitudes: descritas anteriormente, como diário de curso, estudo de caso, entrevista, trabalhos ou monografias.

11 Planejamento de uma disciplina como instrumento de ação educativa

Defende a importância do planejamento de uma disciplina e propõe os componentes de um plano de disciplina (ou de ensino): identificação, objetivos, ementa (defende que quando os objetivos estão bem definidos, não haveria necessidade de ementa), conteúdo programático, técnicas, avaliação, bibliografia (básica — material que será lido e estudado; e complementar — para estudos futuros; e cronograma.

12 Formação pedagógica do docente do ensino superior

Conclui o livro refletindo brevemente sobre as possibilidades de formação do professor do ensino superior.

O livro tem ainda uma Bibliografia Básica sobre formação pedagógica de docentes para o ensino superior, com 65 títulos.

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Decreto 9057

Publicado em 25 de junho de 2017 por João Mattar

Foi publicado no dia 26 de Maio de 2017 no DOU o DECRETO Nº 9.057, DE 25 DE MAIO DE 2017, que regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Vamos primeiro voltar à LDB:

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Alguns pontos do Decreto 9.057 (destaque em negrito nosso):

Art. 4º As atividades presenciais, como tutorias, avaliações, estágios, práticas profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos, previstas nos projetos pedagógicos ou de desenvolvimento da instituição de ensino e do curso, serão realizadas na sede da instituição de ensino, nos polos de educação a distância ou em ambiente profissional, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Esse artigo introduz a possibilidade de parceria entre instituições de ensino e empresas, por exemplo para a realização de atividades práticas.

Art. 5º O polo de educação a distância é a unidade acadêmica e operacional descentralizada, no País ou no exterior, para o desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos cursos ofertados na modalidade a distância.

Ou seja, agora está legalizada a existência de polos de EaD no exterior.

Art. 11. [...]

§ 2º É permitido o credenciamento de instituição de ensino superior exclusivamente para oferta de cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu na modalidade a distância.

§ 3º A oferta de curso de graduação é condição indispensável para a manutenção das prerrogativas do credenciamento de que trata o § 2º.

Ou seja, agora é permitida a existência de IES exclusivamente para a oferta de EaD. Desde que seja oferecido pelo menos um curso de graduação, podem ser também oferecidos cursos de pós-graduação.

Art. 15. Os cursos de pós graduação lato sensu na modalidade a distância poderão ter as atividades presenciais realizadas em locais distintos da sede ou dos polos de educação a distância.

A possibilidade de que as atividades presenciais sejam realizadas fora da IES ou dos polos.

Art. 16. A criação de polo de educação a distância, de competência da instituição de ensino credenciada para a oferta nesta modalidade, fica condicionada ao cumprimento dos parâmetros definidos pelo Ministério da Educação, de acordo com os resultados de avaliação institucional.

§ 1º As instituições de ensino deverão informar a criação de polos de educação a distância e as alterações de seus endereços ao Ministério da Educação, nos termos a serem estabelecidos em regulamento.

A partir de agora, as IES têm autonomia para criar os polos, não dependendo mais de visita do MEC para autorizar seu funcionamento.

Art. 18. A oferta de programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade a distância ficará condicionada à recomendação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, observadas as diretrizes e os pareceres do Conselho Nacional de Educação.

Apesar de não dizer praticamente nada, dá uma esperança de que os Mestrados e Doutorados a distância sejam aos poucos permitidos no Brasil.

Art. 19. A oferta de cursos superiores na modalidade a distância admitirá regime de parceria entre a instituição de ensino credenciada para educação a distância e outras pessoas jurídicas, preferencialmente em instalações da instituição de ensino, exclusivamente para fins de funcionamento de polo de educação a distância, na forma a ser estabelecida em regulamento e respeitado o limite da capacidade de atendimento de estudantes.

§ 1º A parceria de que trata o caput deverá ser formalizada em documento próprio, o qual conterá as obrigações das entidades parceiras e estabelecerá a responsabilidade exclusiva da instituição de ensino credenciada para educação a distância ofertante do curso quanto a:

I – prática de atos acadêmicos referentes ao objeto da parceria;

II – corpo docente;

III – tutores;

IV – material didático; e

V – expedição das titulações conferidas.

Possibilita parcerias no caso dos polos.

A Portaria 11, de 20 de Junho de 2017, regulamentou o Decreto:
Estabelece normas para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância, em conformidade com o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017.

O que mais há de interessante?

Art. 1º
[...]
§ 3º – A oferta regular de curso de graduação, independente da modalidade, é condição indispensável para manutenção do credenciamento.

Ou seja, não adianta criar um curso de graduação para conseguir o credenciamento, e depois passar a oferecer somente curso de pós-graduação.

Art. 5º – As avaliações in loco nos processos de EaD serão concentradas no endereço sede da IES.

§ 1º – A avaliação in loco no endereço sede da IES visará à verificação da existência e adequação de metodologias, infraestrutura física, tecnológica e de pessoal que possibilitem a realização das atividades previstas no PDI e no Projeto Pedagógico do Curso – PPC.

§ 2º – Durante a avaliação in loco no endereço sede, as verificações citadas no § 1º também devem ser realizadas, por meio documental ou com a utilização de recursos tecnológicos disponibilizados pelas IES, para os Polos de EaD previstos no PDI e nos PPC, e os ambientes profissionais utilizados para estágio supervisionado e atividades presenciais.

Ou seja, a avaliação na sede incluirá automaticamente a avaliação dos polos e ambientes profissionais.

Art. 6º – A criação de cursos superiores a distância, restrita às IES devidamente credenciadas para esta modalidade, é condicionada à emissão de:
[...]
II – autorização, pela Seres de curso de IES pertencentes ao sistema federal de ensino não detentoras de prerrogativas de autonomia;

Além do credenciamento da IES para a oferta de EaD, as faculdades precisam também solicitar autorização para a criação de cursos.

Art. 7º – A organização e o desenvolvimento de cursos superiores a distância devem observar as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN expedidas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE e a legislação em vigor.

As DCNs devem ser observadas como orientação para os cursos de EaD oferecidos.

Art. 8º – As atividades presenciais, como tutorias, avaliações, estágios, práticas profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos, previstas no PDI e PCC, serão realizadas na sede da IES, nos polos EaD ou em ambiente profissional, conforme definido pelas DCN.

§ 1º – A oferta de cursos superiores a distância sem previsão de atividades presenciais, inclusive por IES detentoras de autonomia, fica condicionada à autorização prévia pela Seres, após avaliação in loco no endereço sede, para comprovação da existência de infraestrutura tecnológica e de pessoal suficientes para o cumprimento do PPC, atendidas as DCN e normas específicas expedidas pelo MEC.

Além de mencionar novamente a possibilidade de realizar atividades presenciais em ambientes profissionais, distintos da sede e dos polos, há ainda a menção à possibilidade de cursos superiores sem atividades presenciais, desde que atendida a DCN do curso e outras normas expedidas pelo MEC, e autorização prévia da Seres.

Art. 10 – O polo de EaD é a unidade acadêmica e operacional descentralizada, no país ou no exterior, para o desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos cursos superiores a distância.

Novamente a menção à possibilidade de existência de polos no exterior.

Art. 11
[...]
VI – acervo físico ou digital de bibliografias básica e complementar;

Este é um “ou” muito importante: as bibliotecas digitais são finalmente permitidas.

Art. 12 – As IES credenciadas para a oferta de cursos superiores a distância poderão criar polos EaD por ato próprio, observando os quantitativos máximos definidos no quadro a seguir, considerados o ano civil e o resultado do Conceito Institucional mais recente:

Conceito Institucional

Quantitativo anual de polos

3 – 50

4 – 150

5 – 250

[...]

§ 2º – A ausência de atribuição de Conceito Institucional para uma IES equivalerá, para fins de quantitativos de polos EaD a serem criados por ano, ao Conceito Institucional igual a 3.

Ou seja, uma instituição ainda sem CI, poderá criar automaticamente 50 polos de EaD por ano.

Art. 13 – A IES deverá informar, no Sistema e-MEC, seus polos de EaD criados, no prazo máximo de sessenta dias, a contar da expedição do ato próprio, mantendo atualizados os dados de pessoal, infraestrutura física e tecnológica, prevista no art. 11, documentação que comprove disponibilidade dos imóveis e eventuais contratos de parceria.

Ou seja, a IES pode criar um polo e só depois informar ao MEC.

Art. 16 – A alteração de endereço de polo de EaD se processará como substituição de polo, ocasionando a baixa do código original, a geração de um novo código, restrito ao município de funcionamento, e a transferência dos cursos de EaD do primeiro para o segundo código.

Normatiza a troca de endereço de um polo.

Art. 17
[...]
§ 2º – A extinção de polo de EaD pela IES ou pela Seres não gerará a recomposição de quantitativo anual para fins de criação de novos polos.

Ou seja, a extinção de um polo não aumenta o número de polos que a IES pode criar naquele ano.

Art. 48 – A oferta de cursos superiores a distância admitirá regime de parceria entre a IES credenciada para educação a distância e outras pessoas jurídicas, preferencialmente em instalações da instituição de ensino, exclusivamente para fins de funcionamento de polo de EaD, respeitado o limite da capacidade de atendimento de estudantes.

§ 1º – A parceria de que trata o caput deverá ser formalizada em documento próprio, o qual conterá as obrigações da entidade parceira e estabelecerá a responsabilidade exclusiva da IES credenciada para educação a distância ofertante do curso quanto a:

I – prática de atos acadêmicos referentes ao objeto da parceria;

II – corpo docente;

III – tutores;

IV – material didático; e

V – expedição das titulações conferidas.

§ 2º – É vedada a delegação de responsabilidade da IES para o parceiro, de quaisquer dos atos previstos no § 1º deste artigo.

Ou seja, na parceria, a responsabilidade de praticamente tudo fica com a IES.

Art. 21 – Para fins desta Portaria, são considerados ambientes profissionais: empresas públicas ou privadas, indústrias, estabelecimentos comerciais ou de serviços, agências públicas e organismos governamentais, destinados a integrarem os processos formativos de cursos superiores a distância, como a realização de atividades presenciais ou estágios supervisionados, com justificada relevância descrita no PPC.

[...]

§ 3º – Os ambientes profissionais poderão ser organizados de forma exclusiva para atendimento de estágios supervisionados e de atividades presenciais dos cursos a distância, ou em articulação com os Polos de EaD.

É preciso compreender um pouco melhor como funcionarão esses ambientes profissionais.

Art. 32 – Ficam revogados os artigos 13, 44, 45, 47, 48, 50, 51, 53, 54, o § 3º, do art. 57, os arts 55 e 60, o inciso V, do art. 61, o § 2º do art. 61-F e o § 2º do art. 63, da Portaria Normativa nº 40, republicada em 29 de dezembro de 2010, e a Portaria Normativa nº 18, de 15 de agosto de 2016.

Para não ficarmos usando documentos legais que não têm mais valor.

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Qualis Administração

Publicado em 8 de maio de 2017 por João Mattar

Alguns periódicos de administração e gestão com seus respectivos Qualis nas áreas Interdisciplinar e Educação:

1415-6555 RAC. REVISTA DE ADMINISTRAÇÃO CONTEMPORÂNEA (IMPRESSO) INTERDISCIPLINAR B1 / B2
1807-1775 REVISTA DE GESTÃO DA TECNOLOGIA E SISTEMAS DE INFORMAÇÃO (ONLINE) B1 / B2 em inglês agora

1413-2311 READ. REVISTA ELETRÔNICA DE ADMINISTRAÇÃO (PORTO ALEGRE. ONLINE) B2 / B2
1645-4464 REVISTA PORTUGUESA E BRASILEIRA DE GESTÃO (LISBOA) B2 / B2 agora Revista de Gestão dos Países de Língua Portuguesa

1516-3865 REVISTA DE CIÊNCIAS DA ADMINISTRAÇÃO (CAD/UFSC) B2 / B3
2047-0398 BUSINESS MANAGEMENT REVIEW (BMR) B2 / B3 mensal

1809-2276 REGE. REVISTA DE GESTÃO USP B3 / B3
1984-3925 CONTABILIDADE, GESTÃO E GOVERNANÇA B2 / B4
1993-8233 AFRICAN JOURNAL OF BUSINESS MANAGEMENT B3 / B3 publicado a cada 15 dias

1809-0214 GESTÃO CONTEMPORÂNEA (FAPA) B4 / B4
1516-9103 GESTÃO & PLANEJAMENTO (SALVADOR) B3 / B5

2316-5537 Desenvolve – Revista de Gestão do Unilasalle B5 / B4
2177-6083 Administração: Ensino e Pesquisa (RAEP) B4 / B5
1807-5436 GESTÃO E DESENVOLVIMENTO (FEEVALE) B5 / B4
2150-7988 INTERNATIONAL JOURNAL OF COMPUTER INFORMATION SYSTEMS AND INDUSTRIAL MANAGEMENT APPLICATIONS B4 / B5

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Qualis Interdisciplinar & Educação

Publicado em 14 de abril de 2017 por João Mattar

Periódicos de games, tecnologia educacional e educação a distância que têm classificação nas áreas Interdisciplinar e Educação:

1809-449X REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A1 A1 Anped trimestral

0360-1315 Computers and Education A1 / A2
1678-4626 EDUCAÇÃO & SOCIEDADE Centro de Estudos Educação e Sociedade – Cedes A2 A1 quadrimestral
0102-4698 EDUCAÇÃO EM REVISTA (UFMG. IMPRESSO e online) A2 A1

1548-0992 Revista do IEE América Latina A2 (ou B2?) / A2
2178-2229 CADERNOS DE PESQUISA UFMA B2 / A1 quadrimestral

1695-288X Relatec – Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa B1 / A2
1809-3876 Revista e-Curriculum (PUCSP) (26538) B1 / A2

1046-8781 - Simulation & Gaming (S&G): An International Journal of Theory, Practice and Research – B2 / A1
1676-2592 ETD. Educação Temática Digital – Unicamp B2 / A1

1552-2237 Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects B2 / A2
2040-8145 International Journal of Collaborative Open Learning B1 / B1

1537-2456 International Journal on E-Learning (IJEL) (20672) B2 / B1

2155-6849 International Journal of Game-Based Learning (IJGBL) – B3 / A2

1138-2783 RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia B2 / B1 (A1 Ensino)

1552-2210 Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects (IJELLO) B1 / B3
0102-5503 Tecnologia Educacional – Revista ABT (Associação Brasileira de Tecnologia Educacional) B2 / B2 (B1 Ensino)

1679-1916 RENOTE – Revista Novas Tecnologias na Educação (23785) B1 / B4 (B1 Ensino)
1646-933X Educação, Formação & Tecnologias (22535) B3 / B2

1850-9959 Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET) (26994) B1 / B5 (B1 Ensino)

1984-3585 TECCOGS: Revista Digital de Tecnologias Cognitivas – PUC-SP B3 / B4
2316-9907 Cadernos de Educação, Tecnologia e Sociedade (98220) B3 / B4 (B2 Ensino)
1984-4751 Revista Tecnologias na Educação (29704) B3 / B4 (B1 Ensino)

1809-7286 INTERSABERES (FACINTER) B5 / B3
2176-171X Revista EDaPECI – Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais Universidade Federal de Alagoas B3 / B5 (B1 Ensino)

1806-1362 Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância (Online) ABED – B3 / C (B1 Ensino)
2317-7853 OLH@RES – Revista Eletrônica do Departamento de Educação da Unifesp B5 / B4
1808-0588 Revista E.T.C. Educação, tecnologia e cultura (26120) B4 / B5
1414-5057 Educação & Tecnologia CEFET-MG (17118) B4 / B5 (B4 Ensino)

2359-6082 Revista EmRede – EaD EmRede – Revista de Educação a Distância Unirede – B5 / B5 (B4 Ensino)

1982-6109 Paidei@ – Revista Científica de Educação a Distância Universidade Metropolitana de Santos – C / B5 (B1 Ensino)
2177-8310 EaD em FOCO (30640) B5 / C (B1 em Ensino)

2236-3858 Revista Contemporaneidade, Educação e Tecnologia C / C (B4 Ensino)

2179-6122 Revista Educação & Tecnologia – UTFPR não tem / C (B1 Ensino)

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Qualis Educação

Publicado em 14 de abril de 2017 por João Mattar

Periódicos da área de Educação focados em usos de tecnologias ou educação a distância, com as respectivas classificações:

1676-2592 ETD: EDUCAÇÃO TEMÁTICA DIGITAL (99066) A1
1939-1382 IEEE TRANSACTIONS ON LEARNING TECHNOLOGIES (27899) A1
1130-8656 INNOVACIÓN EDUCATIVA A1
1046-8781 SIMULATION & GAMING A1

0360-1315 COMPUTERS AND EDUCATION (8194) A2
1552-2237 INTERDISCIPLINARY JOURNAL OF KNOWLEDGE AND LEARNING OBJECTS A2
1809-3876 REVISTA E-CURRICULUM (PUCSP) (26538) A2
1695-288X REVISTA LATINOAMERICANA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA (24194) A2
2155-6849 INTERNATIONAL JOURNAL OF GAME-BASED LEARNING. (99468) A2

2040-8145 INTERNATIONAL JOURNAL OF COLLABORATIVE OPEN LEARNING B1
1537-2456 INTERNATIONAL JOURNAL ON E-LEARNING (20672) B1
1138-2783 REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (15045) B1

1646-933X EDUCACAO, FORMACAO & TECNOLOGIAS (22535) B2
0102-5503 TECNOLOGIA EDUCACIONAL (4271) B2

1347-9008 ASIAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION B3
1552-2210 INTERDISCIPLINARY JOURNAL OF E-LEARNING AND LEARNING OBJECTS (37431) B3
1809-7286 INTERSABERES (FACINTER) B3

2316-9907 CADERNOS DE EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (98220) B4
1679-1916 RENOTE. REVISTA NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO (23785) B4
1984-4751 REVISTA TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO (29704) B4
1984-3585 TECCOGS: REVISTA DIGITAL DE TECNOLOGIAS COGNITIVAS (29660) B4

1808-0588 E.T.C. EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E CULTURA (26120) B5
1414-5057 EDUCAÇÃO & TECNOLOGIA (17118) B5
2176-171X REVISTA EDAPECI: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E PRÁTICAS EDUCATIVAS COMUNICACIONAIS E INTERCULTURAIS (30467) B5
1850-9959 REVISTA IBEROAMERICANA DE TECNOLOGIA EN EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA (EN LÍNEA) (26994) B5
2359-6082 REVISTA EMREDE – REVISTA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA (104074) B5
1982-6109 PAIDÉI@ (SANTOS) (29088) B5

2177-8310 EAD EM FOCO (30640) C
1806-1362 REVISTA BRASILEIRA DE APRENDIZAGEM ABERTA E A DISTÂNCIA (25557) C
2236-3858 REVISTA CONTEMPORANEIDADE, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA C
2236-7489 REVISTA DE TECNOLOGIAS E MÍDIAS NA EDUCAÇÃO C
2179-6122 REVISTA EDUCAÇÃO & TECNOLOGIA C
1516-280X REVISTA EDUCAÇÃO & TECNOLOGIA (CURITIBA) (19023) C
1808-3811 REVISTA EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA (ARACRUZ. ONLINE) (26225) C
2164-2826 SCIENTIFIC JOURNAL OF EDUCATION TECHNOLOGY (99545) C

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Periódicos de Games

Publicado em 14 de abril de 2017 por João Mattar

Lista (atualizada dinamicamente) de periódicos focados especificamente em jogos digitais ou games, nas áreas de Educação e Interdisciplinar, com os ISSNs e as respectivas classificações:

2155-6849 – INTERNATIONAL JOURNAL OF GAME-BASED LEARNING – INTERDISCIPLINAR – B3 / EDUCAÇÃO A2

0899-8256 – GAMES AND ECONOMIC BEHAVIOR (PRINT) – INTERDISCIPLINAR – A2

1046-8781 - SIMULATION & GAMING (S&G): An International Journal of Theory, Practice and Research – INTERDISCIPLINAR – B2 / EDUCAÇÃO – A1

1687-7047- INTERNATIONAL JOURNAL OF COMPUTER GAMES TECHNOLOGY – INTERDISCIPLINAR – B3

2052-773X – THE COMPUTER GAMES JOURNAL – INTERDISCIPLINAR – B3

2161-7856 – GAMES FOR HEALTH: RESEARCH, DEVELOPMENT, AND CLINICAL APPLICATIONS – INTERDISCIPLINAR – B4

2179-2259 - Anais do Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital - INTERDISCIPLINAR – C

E alguns outros que não têm classificação nessas áreas:

Eludamos. Journal for Computer Game Culture

G|A|M|E

Games and Culture

Game Studies: The International Journal of Computer Game Research

International Journal of Gaming and Computer-Mediated Simulations (IJGCMS)

International Journal of Serious Games (IJSG)

Journal of Computer Games and Communication

Journal of Games Criticism

Journal of Game Design and Development Education (JGDDE)

Journal of Gaming & Virtual Worlds

Journal of the Philosophy of Games (JPG)

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Há também, é claro, diversos periódicos que não são focados apenas em games, mas aceitam trabalhos na área.

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Ciclo Bachianas

Publicado em 5 de março de 2017 por João Mattar

Fui assistir o Ciclo Bachianas do Villa-Lobos no Teatro Municipal. No mesmo dia, as 9 Bachianas com a Orquestra Sinfônica Municipal, regida pelo Roberto Minczuk e com a soprano Laura Duarte, o pianista Jean Louis Steuerman e o Coral Paulistano Mário de Andrade.

Alguns momentos maravilhosos:

Prelúdio (Modinha), II da Bachianas 1:



Tocata (O Trenzinho do Caipira), IV da Bachianas 2:


Toccata (Pica-pau), IV da Bachianas 3:


Prelúdio (Introdução), I da Bachianas 4:


Ária (Cantiga), III da Bachianas 4:


Os dois movimentos – Aria (Cantilena) e Dança (Martelo) – da Bachianas 5:


Os dois movimentos – Ária (Chôro) e Fantasia – da Bachianas 6:


Fuga (Conversa), IV da Bachianas 7:

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Manifesto para um Século Lúdico

Publicado em 2 de março de 2017 por João Mattar

Manifesto para um Século Lúdico
Eric Zimmerman, 2013
Tradução: João Mattar (com autorização do autor)

Os jogos são antigos.

Assim como fazer música, contar histórias e criar imagens, jogar faz parte do que significa ser humano. Os jogos são talvez os primeiros sistemas interativos planejados que nossa espécie inventou.

A tecnologia digital deu aos jogos uma nova relevância.

O surgimento dos computadores ocorreu paralelamente ao ressurgimento dos jogos em nossa cultura. Isso não é um acidente. Jogos como Xadrez, Go e Parcheesi são muito parecidos com computadores digitais, máquinas para criar e armazenar estados numéricos. Nesse sentido, os computadores não criaram jogos; os jogos criaram computadores.

O século XX foi o século da informação.

Teoria dos sistemas, teoria das comunicações, cibernética, inteligência artificial, ciência da computação — esses campos, muitos que emergiram bem antes dos computadores eletrônicos, ajudaram a criar a “revolução da informação”.

A abstração da informação tornou possível burocracias e tecnologias massivamente complexas, das redes telegráficas e telefônicas à NASDAQ e ao Facebook.

Em nosso Século Lúdico, a informação foi colocada em jogo.

Nossas redes de informação já não tomam a forma de vastos catálogos de cartões ou redes de tubos pneumáticos. As redes digitais são flexíveis e orgânicas.

Nas últimas décadas, a informação deu uma guinada lúdica. Para dar um exemplo importante, a Wikipédia não é sobre usuários acessando um depósito de conhecimento especializado; é uma comunidade confusa e caótica na qual os usuários também são os especialistas que juntos criam a informação, ao mesmo tempo em que desenvolvem o sistema como um todo.

No século XX, a imagem em movimento era a forma cultural dominante.

Enquanto a música, a arquitetura, a palavra escrita e muitas outras formas de expressão floresceram no século passado, a imagem em movimento veio a dominar. Narrativa pessoal, notícias, narrativas culturais épicas, propaganda política — tudo foi expresso de forma mais intensa por meio de filmes e vídeos.

A ascensão da imagem em movimento está fortemente ligada à ascensão da informação; filmes e vídeos como mídias representam informações lineares e não interativas que são acessadas por um espectador.

O Século Lúdico é uma era de jogos.

Quando a informação é colocada em jogo, as experiências do tipo de jogos substituem as mídias lineares. A mídia e a cultura no Século Lúdico são cada vez mais sistêmicas, modulares, customizáveis e participativas. Os jogos incorporam todas essas características em um sentido muito direto.

Cada vez mais, as maneiras em que as pessoas gastam seu tempo de lazer e consomem arte, design e entretenimento serão jogos — ou experiências muito parecidas com jogos.

Vivemos em um mundo de sistemas.

As maneiras pelas quais trabalhamos e nos comunicamos, pesquisamos e aprendemos, socializamos e namoramos, conduzimos nossas finanças e nos comunicamos com nossos governos, estão todas intimamente interligadas com complexos sistemas de informação — de uma forma que não poderia ter existido há algumas décadas.

Em tal sociedade sistêmica, os jogos se ajustam naturalmente. Embora todo poema ou toda música sejam certamente um sistema, os jogos são sistemas dinâmicos em um sentido muito mais literal. Do Poker ao Pac-Man e ao Warcraft, os jogos são máquinas de entradas e saídas habitadas, manipuladas e exploradas.

É necessário ser lúdico (playful).

Não basta apenas ser uma pessoa versada em sistemas, entender sistemas em um sentido analítico; precisamos também aprender a sermos lúdicos neles. Um sistema lúdico é um sistema humano, um sistema social repleto de contradições e possibilidades.

Ser lúdico é o motor da inovação e da criatividade: conforme jogamos, pensamos sobre o pensar e aprendemos a agir de novas maneiras. Como um gênero cultural, os jogos têm uma conexão particularmente direta com o lúdico (play).

Deveríamos pensar como designers.

No Século Lúdico, não podemos ter uma relação passiva com os sistemas que habitamos. Devemos aprender a ser designers, a reconhecer como e por que os sistemas são construídos e tentar torná-los melhores.

Levou várias décadas para que os automóveis deixassem de ser uma tecnologia de recreação exigindo conhecimento especializado para se tornarem um produto de consumo fechado. A constante mudança da tecnologia digital significa que nossos sistemas de hardware e software nunca se estabilizam dessa maneira. Para participar plenamente do nosso mundo de sistemas, precisamos todos pensar como designers.

Os jogos são uma literacia.

Sistemas, diversão, design: estes não são apenas aspectos do Século Lúdico, mas são também elementos da literacia em jogos (gaming literacy). A literacia é sobre criar e compreender significados, o que permite às pessoas escrever (criar) e ler (compreender).

Novas literacias, como a literacia visual e tecnológica, também foram identificadas nas últimas décadas. No entanto, ser verdadeiramente letrado no Século Lúdico também requer literacia em jogos. A ascensão dos jogos em nossa cultura é tanto causa quanto efeito da literacia em jogos no Século Lúdico.

A literacia em jogos pode dar conta dos nossos problemas.

Os problemas que o mundo enfrenta hoje requerem os tipos de pensamento que a literacia em jogos engendra. Como o preço do gás na Califórnia afeta a política do Oriente Médio afeta o ecossistema amazônico? Esses problemas nos forçam a compreender como as partes de um sistema se encaixam para criar um todo complexo com efeitos emergentes. Requerem um pensamento lúdico, inovador e transdisciplinar em que os sistemas possam ser analisados, redesenhados e transformados em algo novo.

No Século Lúdico, todo mundo será um game designer.

Os jogos alteram a própria natureza do consumo cultural. A música é tocada por músicos, mas a maioria das pessoas não são músicos — ouvem música que outra pessoa compôs. Os jogos, por outro lado, exigem participação ativa.

O design do games desenvolve sistemas lógicos, psicologia social e cultura hacker. Jogar um jogo profundamente significa pensar cada vez mais como um designer de games — para fuçar, fazer engenharia reversa e modificar um jogo, a fim de encontrar novas maneiras de jogar. Conforme mais pessoas jogam mais profundamente no Século Lúdico, as fronteiras se tornarão cada vez mais imprecisas entre os jogadores e os designers de games.

Os jogos são bonitos, não precisam ser justificados.

Acima de tudo: os jogos não são valiosos porque podem ensinar a alguém uma habilidade ou tornar o mundo um lugar melhor. Como outras formas de expressão cultural, jogos e jogar são importantes porque são bonitos.

Apreciar a estética dos jogos — como os sistemas interativos dinâmicos criam beleza e significado — é um dos desafios prazerosos e temerosos que enfrentamos neste nascente Século Lúdico.

As ideias deste ensaio surgiram a princípio da minha interação com os estudiosos de literacia Jim Gee, Rich Halverson, Betty Hayes, David Shaffer, Kurt Squire e Constance Steinkuehler. Agradecimentos muito especiais à brilhante Heather Chaplin por desenvolver as ideias comigo durante muitas conversas e discussões. Agradecimentos a Nathalie Pozzi e John Sharp pela edição perspicaz e a Kirk Hamilton e Stephen Totilo pela publicação no Kotaku.com.

Observação do tradutor: este texto foi publicado no site do autor (que usamos para a tradução), Kotaku (em 2013, a data que usamos na tradução) e no livro: WALZ, Steffen P.; DETERDING, Sebastian (Ed.). The gameful world: approaches, issues, applications. Cambridge, MA: MIT Press, 2014.

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Gamification with Moodle

Publicado em 27 de fevereiro de 2017 por João Mattar

DENMEADE, Natalie. Gamification with Moodle. Birmingham: Packt Publishing Ltd, 2015. Kindle edition. Resenha de João Mattar.

A autora escolhe um caminho interessante: usar diversos recursos simples do Moodle (excluindo Questionário e Lição) para incorporar elementos de design de games, também de uma maneira simples. São dadas dicas de como usar a conclusão de atividades para abrir novos espaços para o aluno no curso, incluindo tarefas e rótulos. Ela insiste também na importância de trabalhar em detalhes o Livro de Notas, que normalmente deixamos um pouco de lado, como por exemplo o uso de escalas com estrelas e outros símbolos, e também apresentar sempre para os alunos seu progresso, individual ou em grupo. A orientação também é de criar layouts minimalistas. Há também um capítulo que explora o uso de badges, no sentido que são usados em games. Rubricas são também o tema de um capítulo. Por fim, há orientações para a organização de grupos e conexão do fórum em formato de blog do Moodle com fóruns externos.

Confira o pôster com dicas de estratégias motivadores usando o Moodle.

Plataformas de gamificação prontas: Badgeville e Classcraft.

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The gamification of learning and instruction

Publicado em 25 de fevereiro de 2017 por João Mattar

KAPP, Karl M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. San Francisco: Pfeiffer, 2012. Resenha de João Mattar.

Foreword by Kevin Kruse

Preface

Chapter 1 What Is Gamification?
Apresenta o site The Fun Theory, com uma série de exemplos de utilização da gamificação para gerar comportamentos positivos. Gamificação não é um fenômeno novo, não funciona para todas as situações, não significa trivialização da aprendizagem e não é sinônimo de simplesmente oferecer pontos e prêmios. Kapp considera que os serious games seriam parte do processo de gamificação na educação.

Chapter 2 It’s in the Game: Understanding Game Elements
Neste capítulo, Kapp descreve os principais elementos dos games: abstrações de conceitos e da realidade; objetivos; regras; conflito, competição e colaboração (conflitos envolveriam derrotar o adversário; competição, vencê-lo); tempo; estruturas de recompensa; feedback; níveis (fases, escolha de dificuldade na entrada e experiência/habilidades conquistadas ao jogar); narrativa (envolvendo personagens, enredo, tensão e resolução; e a jornada do herói); curva de interesse; estética; e replay ou jogar novamente.

Chapter 3 Theories Behind Gamification of Learning and Instruction
Este capítulo apresenta alguns modelos e teorias que podem servir de fundamento para o design de games para a educação: motivação intrínseca e extrínseca, modelo ARCS de John Keller, a teoria do ensino instrinsecamente motivador de Thomas Malone, os princípios do design instrucional para a motivação intrínseca de Mark Lepper (a combinação das teorias de Malone e Lepper é denominada Taxonomia da Motivação Intrínseca), condicionador operante (Skinner), Teoria da Auto-Determinação, prática distribuída, scaffolding (suporte), memória episódica, cognição situada, teoria da aprendizagem social, fluxo,

Chapter 4 Research Says . . . Games Are Effective for Learning
Este capítulo apresenta algumas meta-análises de estudos sobre os resultados do uso de games e gamificação na aprendizagem:
RANDEL, Josephine M. et al. The effectiveness of games for educational purposes: A review of recent research. Simulation & gaming, v. 23, n. 3, p. 261-276, 1992.
WOLFE, Joseph. The effectiveness of business games in strategic management course work. Simulation & Gaming, v. 28, n. 4, p. 360-376, 1997.
HAYS, Robert T. The effectiveness of instructional games: A literature review and discussion. NAVAL AIR WARFARE CENTER TRAINING SYSTEMS DIV ORLANDO FL, 2005.
VOGEL, Jennifer J. et al. Computer gaming and interactive simulations for learning: A meta-analysis. Journal of Educational Computing Research, v. 34, n. 3, p. 229-243, 2006.
KE, Fengfeng. A qualitative meta-analysis of computer games as learning tools. Handbook of research on effective electronic gaming in education, v. 1, p. 1-32, 2009.
SITZMANN, Traci. A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. Personnel psychology, v. 64, n. 2, p. 489-528, 2011.

Chapter 5 Leveling Up: What Gamification Can Do

Chapter 6 Achiever or Killer? Player Types and Game Patterns

Chapter 7 Applying Gamification to Problem Solving

Chapter 8 Applying Gamification to Learning Domains

Chapter 9 Managing the Gamification Design Process

Chapter 10 Congratulations! Selecting the Right In-Game Achievements, by Lucas Blair

Chapter 11 Perspective of a Gamer, by Nathan Kapp

Chapter 12 Casual Game Site: DAU Case Study, by Alicia Sanchez

Chapter 13 Alternate Reality Games for Corporate Learning, by Koreen Olbrish

Chapter 14 If You Want to Learn More, Play Games

Glossary

Notes

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