De Mattar

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Theories and frameworks for online education (resenha). De Mattar, 23. abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/22/the-name-of-the-game-resenha/. Acesso em: 22 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

PICCIANO, Anthony G. Theories and frameworks for online education: seeking an integrated model. Online Learning, v. 21, n. 3, p. 166-190, 2017. DOI: 10.24059/olj.v21i3.1225.

O artigo modelos teóricos que se concentram nos aspectos pedagógicos da educação online.

Picciano menciona inicialmente o capítulo:
ANDERSON, Terry. Towards a theory of online learning. In: ANDERSON, Terry (ed.). The theory and practice of online learning. 2nd ed. Edmonton, AB: Athabasca University Press, 2008. p. 46-74.

O artigo discute então brevemente o significado de uma teoria, e então discute (também brevemente) três das teorias de aprendizagem populares – behaviorismo, cognitivismo e construtivismo social.

No caso do behaviorismo, ele destaca os trabalhos de: Ivan Pavlov, John B. Watson, B. F. Skinner e Edward Thorndike.

Sobre o cognitivsmo, lembra que Noam Chomsky (1959) escreveu uma revisão crítica do trabalho de Skinner, no qual levantou a importância de processos mentais criativos que não são observáveis ​​no mundo físico. Para Picciano, o futuro do cognitivismo poderia acompanhar o desenvolvimento de aplicativos de aprendizado adaptativos ​​e personalizados que procurem integrar inteligência artificial e analytics ao ensino.

O artigo ainda explora as taxonomias da aprendizagem, especialmente a taxonomia de Bloom, que, segundo Picciano, teria contribuído para conzudizr a teoria da aprendizagem para questões de cognição e psicologia do desenvolvimento. Robert Gagne, a partir de Bloom, teria desenvolvido outra taxonomia (eventos de instrução), que teria se tornado a base para o design instrucional cognitivista.

Em relação ao construtivismo social, são mencionados os trabalhos de Lev Vygotsky (zona de desenvolvimento proximal), John Dewey (aprender fazendo, colaboração e reflexão com os outros) e Jean Piaget (quatro estágios do desenvolvimento cognitivo). O foco desses autores no construcionismo social seria para descrever e explicar o ensino e a aprendizagem como fenômenos sociais interativos complexos entre professores e alunos. Seymour Papert, ao projetar a linguagem de programação Logo, teria se baseado em Piaget.

O artigo também explorar teorias derivadas dessas teorias de aprendizagem clássicas. Na última parte do século XX, segundo Picciano, as principais teorias da aprendizagem, especialmente a teoria cognitivista e o construtivismo social, teriam começado a se sobrepor. Por exemplo, Wenger e Lave (1991) e Wenger (1998) promoveram conceitos como “comunidades de prática” e aprendizgem situada. A teoria do aprendizado do processamento de informações, por exemplo, seria uma variação do cognitivismo. A teoria dos estilos de aprendizagem é mencionada recorrendo aos tipos de personalidades definidos por Carl Jung. A teoria das inteligências mútiplas, de Howard Gardner, as neurociências e a andragogia de Knowles são també mencionadas.

O artigo menciona então as principais teorias de aprendizagem voltadas especificamente para a educação online: comunidade de investigação (CoI), conectivismo e aprendizagem colaborativa online (OCL).

Retornando ao modelo proposto no capítulo de Anderson, Picciano então questiona se seria possível construir uma teoria integrada comum da educação online. O modelo de Anderson fora apenas na educação online, excluindo, portanto, a educação presencial e híbrida (ou blended).

Picciano propõe então um modelo blended com seis componentes, que englobaria, portanto, tanto a educação presencial quanto online.

Figure 7. Blending with Pedagogical Purpose Model

Incorporando vários componentes de outras teorias e modelos discutidos no artigo, Picciano apresenta então um modelo multimodal para a educação online.

Figure 8. Multimodal Model for Online Education

O artigo termina com propostas de aplicação do modelo integrado, utilizando diferentes componentes do modelo em diferentes situações, e uma brevíssima discussão sobre os atributos e limitações do modelo. Segundo Picciano, talvez o elemento mais significativo do modelo seja sua flexibilidade e capacidade de expansão, à medida que surjam novas abordagens de aprendizagem, inclusive estimuladas pelos avanços da tecnologia.

E aí, o que achou do modelo? Você conhece outros modelos pedagógicos para a educação online que gostaria de mencionar?

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MATTAR, João. The name of the game (resenha). De Mattar, 22 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/22/the-name-of-the-game-resenha/. Acesso em: 22 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

KANUKA, Heather; CONRAD, Dianne. The name of the game: why “Distance Education” says it all. Quarterly Review of Distance Education, v. 4, n. 4, p. 385-393, 2003.

As novas tecnologias (da época!) alteraram as fronteiras entre a educação presencial e a distância, novas formas de ensino e aprendizagem surgiram, e, por consequência, novas terminologias.

Os autores inicialmente mencionam várias definições de educação a distância, que têm em comum o fato de que os alunos e os professores estão, de alguma forma, separados uns dos outros e a tecnologia da comunicação é utilizada para facilitar as transações de aprendizagem.

Então o artigo foca basicamente em três expressões: educação a distância, aprendizagem a distância e aprendizagem distribuída.

A aprendizagem a distância coloca o centro do processo no aluno. Mas, defendem os autores, educação não é o mesmo que aprendizagem. A aprendizagem a distância seria o resultado dos esforços da educação a distância. A educação a distância é deliberada e planejada, incluindo o ensino e a gestão necessárias para facilitar as atividades de aprendizagem a distância.

Já a aprendizagem distribuída incorporaria métodos flexíveis e de aprendizagem aberta e recursos modificados e especiais. Novamente a aprendizagem é usada para refletir uma perspectiva centrada no aluno. Para os autores, a expressão não traria nada de novo e não conseguiria explicar nada, mas a crítica ao uso da expressão é tímida.

Novas tecnologias geraram outros termos: e-learning, aprendizagem online, blended learning, mixed mode delivery, aprendizagem aberta e flexível. Todos, segundo os autores, descrevem opções de sistema de oferta que são englobados pelo léxico mais amplo da educação a distância, não podendo ser aceitos como substitutos da atividade mais ampla.

E-learning envolveria aprendizagem baseada em computadores, aprendizagem baseada na web, salas de aula virtuais e colaboração digital. A crítica dos autores a essas expressões novamente é tímida, afirmando apenas que o prefixo e- ignoraria a pesquisa e as teorias passadas de aprendizagem.

A expressão aprendizagem online, de outro lado, seria superada rapidamente com a superação da tecnologia.

A aprendizagem flexível não seria, na EaD, tão flexível assim. As tecnologias não são tão acessíveis e flexíveis. Mas novamente a crítica é tímida.

Em relação à aprendizagem aberta, os autores reconhecem a importância das universidades abertas, mas ressaltam que há também universidades que não são abertas.

Em relação às expressões aprendizagem híbrida, blended learning e mixed mode delivery, o artigo não chega nem mesmo a fazer uma crítica, apenas de que há muitos termos!

Para os autores, essas mudanças não deveriam mudar a terminologia. Não alteraram a essência da experiência: os alunos e os professores estão separados e tecnologias são utilizadas para preencher essa separação na comunicação. A essência da educação a distância teriam permanecido a mesma. “A educação a distância continua a ser uma experiência de separação, de distância, entre professor e alunos.” (p. 392). A educação a distância é um fenômeno independente da mídia comunicacional. “Como educadores, precisamos resistir à sedução de chavões cativantes e à tentação de marcar nosso território criando novos jargões sobre os velhos.” (p. 392). Apesar de ter nominado por muito tempo de estudo por correspondência, educação a distância deveria ser mantida como a terminologia para o que fazemos hoje.

Este é um artigo sugerido pela leitura no livro:
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Distance education: a systems view of online learning. 3rd. ed. Belmont, CA: Cengage Learning, 2011. (a tradução que temos para o português é da segunda edição).
É interessante por defender a expressão contra outras que, ainda hoje, continuam a perturbar o reinado da “educação a distância”. Em alguns momentos as críticas às novas expressões são interessantes, em outras, fracas. Mas no final, independente das discussões filosóficas, o que vai definir o reinado são as práticas – quanto mais associações e periódicos mudarem de nome, quando a legislaçao começar a mudar, já era!

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Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Learning theory and online technologies (resenha). De Mattar, 17 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/17/learning-theory-and-online-technologies-resenha/. Acesso em: 17 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do livro:

HARASIM, Linda. Learning theory and online technologies. 2nd ed. New York: Routledge, 2017.

A autora já tem um livro traduzido para o português: Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem online. Neste livro, Harasim procura relacionar teorias de aprendizagem com tecnologias, apesar de o peso ser muito maior nas teorias.

1. Introduction to Learning Theory and Technology

A Introdução aborda os desafios atuais do ensino e da aprendizagem em um mundo cada vez mais online, em particular a necessidade de teorias da aprendizagem que possam orientar a educação nesse contexto. Explora a definição, a importância e o papel de uma teoria da aprendizagem, e discute como a teoria da aprendizagem é baseada em conceitos essenciais como epistemologia, método científico e comunidades de conhecimento.

Segundo a autora, três grandes teorias de aprendizagem teriam influenciado a educação no século XX: behaviorismo, cognitivismo e construtivismo. Essas teorias de aprendizagem também estariam associadas a pedagogias e tecnologias de aprendizagem específicas. O capítulo ainda introduz duas teorias da aprendizagem que seriam adequadas para o século XXI: a aprendizagem colaborativa online e o conectivismo. Essas cinco teorias de aprendizagem são exploradas nos capítulos seguintes e relacionadas com tecnologias.

2. Historical Overview of Learning and Technology

O capítulo discute as relações entre aprendizagem e tecnologias do ponto de vista histórico, passando pelas fases da fala, escrita, imprensa e Internet. Cabe questionar que sentido um capítulo desses ainda teria em um livro, hoje em dia.

3. Behaviorist Learning Theory

Estuda o behaviorismo, passando por Pavlov, Whatson, Thurndike e Skinner. São exploradas as seguintes abordagens pedagógicas: recompensa e punição, design instrucional behaviorista e taxonomias da aprendizagem. Para a autora, o behaviorismo teria marcado um momento na história americana, em que a eficiência da aprendizagem e da educação em massa estariam sendo enfatizadas. A industrialização teria exigido uma grande força de trabalho qualificada e que fosse capaz de seguir instruções com precisão. As duas guerras mundiais também teriam enfatizado o treinamento militar, que precisa ser conduzido rápida e intensamente, com protocolos rigorosos e comportamento controlado. O design instrucional, por sua vez, enfatizava a eficiência no controle comportamental. O surgimento das tecnologias da educação, para Harasim, teria ocorrido na escola behaviorista de pensamento: máquinas de ensino, instrução programada e aprendizagem assistida por computador (computer-assisted learning — CAI) teriam sido inventadas nesse contexto.

4. Cognitivist Learning Theory

Para a autora, reagindo e procurando superar o beheviorismo, o cognitivismo estaria interessado não na relação simplista estímulo–resposta, mas em teorizar e modelar as estruturas e os processos mentais que poderiam explicar o comportamento humano. A ênfase se dava nos modelos mentais ou cognitivos. O cognitivismo teria rejeitado a metáfora da caixa preta do behaviorismo, procurando entender o que acontece na mente entre o estímulo e a resposta, ou as entradas e saídas. No cognitivismo, a mente seria representada principalmente por metáforas computacionais, como uma unidade de processamento de informações cognitivas, ou a mente como um computador. A lógica era que, se fosse possível criar modelos precisos, seria possível criar e prescrever eventos de aprendizado para abordar comportamentos mais complexos, como resolução de problemas e tomadas de decisão. As pedagogias e tecnologias associadas ao cognitivismo, portanto, enfatizam a natureza da cognição para poder transferir ou transmitir mensagens com precisão. Nesse sentido, o capítulo explora alguns desses modelos mentais ou cognitivos.

O capítulo apresenta também algumas tecnologias associadas ao cognitivismo, como Sistemas de Tutoria Inteligente e Inteligência Artificial.

Entretanto, para a autora, a teoria cognitivista da aprendizagem seria ainda também centrada no instrutor e no design instrucional (e o capítulo apresenta, de maneira breve, a teoria do design instrucional desenvolvida por Robert Gagné). O conhecimento deveria ainda ser transmitido ao aluno pelo instrutor ou pelo software instrucional. Para Harasim, o cognitivismo pressupunha que o papel principal do aprendiz é assimilar o que o professor apresenta e, portanto, teria mantido o modelo didático do behaviorismo. Tanto o behaviorismo quanto o cognitivismo compartilhariam, então, uma epistemologia semelhante: o objetivismo, que sustentava que o conhecimento é conhecido pelo instrutor, que irá primeiramente digeri-lo e, então, transmiti-lo ao aluno. Nesse sentido, tanto o cognitivismo quanto o behaviorismo teriam focado em perspectivas e procedimentos de aprendizagem individualizados.

5. Constructivist Learning Theory

Já o construtivismo teria introduzido uma nova perspectiva na teoria da aprendizagem do século XX, tanto em termos de teoria quanto de epistemologia. Ofereceu uma perspectiva que vê o conhecimento construído pelo aprendiz, seja por meio do desenvolvimento físico e da maturação, como postulado por Piaget, ou principalmente influenciado pelo contexto sociocultural, conforme teorizado por Vygotsky, segundo o qual a mente gera pensamento, linguagem e conhecimento. Entretanto, segundo Harasim, nem Piaget nem Vygotsky teriam escrito sobre as implicações de suas teorias para a sala de aula – muito menos, é sempre bom frisar, para a educação online, em tempos de Internet.

A visão construtivista da aprendizagem teria gerado uma série de abordagens de ensino, com base em princípios como: aprendizagem ativa, learning-by-doing (e o capítulo fala do trabalho de Papert), scaffolded learning (e o capítulo explora o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygostky) e aprendizagem colaborativa.

Outras abordagens pedagógicas construtivistas incluem: aprendizagem baseada em problemas (ABP), aprendizagem baseada em casos, aprendizagem baseada em perguntas, simulação, dramatização e aprendizagem baseada em jogos.

O construtivismo também teria estimulado o desenvolvimento de uma variedade de tecnologias e suas aplicações. Nesse sentido, o capítulo discute a linguagem Logo, bancos de dados, planilhas, e-mails, mapas conceituais e ambientes virtuais de aprendizagem, dentre outras.

6. Connectivism as an Online Learning Theory

Este capítulo foi introduzido na segunda edição do livro. Apresenta as ideias de George Siements e Stephen Downes, discute as diferenças entre conectivismo e conexionismo, diferencia os xMOOCs (mais expositivos) dos cMOOCs (conectivistas), apresenta outras características do conectivismo e críticas à teoria.

7. Collaborativist (aka Online Collaborative Learning) Theory

Este capítulo explora as definições e a história da aprendizagem online, assim como do que a autora chama de aprendizagem colaborativa online (ou colaborativismo), destacando o papel dos discursos, dos professores e dos alunos nesse contexto. Se já temos uma história de teorias sobre a aprendizagem colaborativa na educação presencial, só foi possível começar a pensar em aprendizagem colaborativa online com o desenvolvimento da educação online; portanto, seria necessária também uma teoria específica para dar conta dessas práticas – esse insight, por mais simples que possa parecer, talvez seja a principal contribuição do livro. O modelo proposto tem três fases: geração de ideias, organização de ideias e convergência intelectual.

Medeiros, Francisco. Uma Abordagem Abrangente de Monitoramento das Interações Sociais em Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem como Suporte à Presença Docente.

Uma figura (7.6) traça relações entre as teorias de aprendizagem estudadas no livro e as epistemologias, posicionando (sem muita clareza) as teorias da aprendizagem behaviorista, cognitivista e conectivista (??) do lado das epistemologias objetivistas e da inteligência artificial, e o construtivismo e a aprendizagem colaborativa online do lado das teorias construtivistas e da inteligência aumentada (?).

8. Collaborativist (aka Online Collaborative Learning or OCL) Pedagogies in Practice

Apresenta cenários e personagens fictícios para ilustrar a aprendizagem colaborativa online na prática.

9. Collaborativist Scenarios: Online Community of Practice

Explora a aprendizagem informal e as comunidades online de prática, como, por exemplo, a Wikipédia.

10. Conclusions: In Retrospect and In Prospect

Além de resumir o percurso do livro, a conclusão apresenta algumas visões para o futuro: o desenvolvimento de comunidades online de prática e a aprendizagem ao longo da vida, recursos e conhecimento abertos, tecnologias que tendem a impactar a educação (como a web semântica e ferramentas analíticas) e a ampliação do poder da computação.

O livro tem ainda uma lista de referências e um índice.

Se você quiser ler mais duas breves resenhas em inglês (da primeira edição), aqui vão: do Tony Bates e da Diane Carver no IRRODL.

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Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education (resenha). De Mattar, 16 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/16/critical-thinking-cognitive-presence-and-computer-conferencing-in-distance-education-resenha/. Acesso em: 16 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

GARRISON, D. Randy; ANDERSON, Terry; ARCHER, Walter. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, v. 15, n. 1, p. 7-23, 2001.

Este é mais um artigo clássico na história da teoria da educação a distância, com quase 3.000 citações no Google Acadêmico quando escrevo este post.

Seu objetivo é criar um modelo para fornecer informações sobre o processo de pensamento crítico (presença cognitiva) em comunicação mediada por computador em um ambiente virtual baseado em texto (como era na época). Para os autores, a presença cognitiva se concentraria em processos de pensamento de ordem superior. A perspectiva de pensamento crítico utilizada no texto é abrangente e inclui criatividade, resolução de problemas, intuição e insight.

O modelo de investigação prática é adaptado do artigo dos mesmos autores de 2000, que também resenhei por aqui. Este é o modelo adaptado neste artigo:

O modelo reflete o processo de pensamento crítico e os meios para criar presença cognitiva.

O triggering event (evento mobilizador) é uma questão, um dilema ou um problema que emerge da experiência e é identificado ou reconhecido.

No final da fase da exploração, os alunos começam a ser seletivos em relação ao que é relevante para a questão ou o problema. Esta é uma fase divergente caracterizada por brainstorming, questionamento e troca de informações

Geralmente, os alunos ficam mais à vontade permanecendo em um modo de exploração contínua; portanto, a presença de ensino é essencial para mover o processo para estágios mais avançados de pensamento crítico e desenvolvimento cognitivo, que envolvam a integração.

Por fim, a resolução deve envolver uma ação ou teste direto ou indireto.

O artigo discute então os desafios para avaliar o pensamento crítico. Deve-se notar, por exemplo, que a transcrição da conferência é um registro significativamente menos completo do aprendizado que ocorreu na comunidade de investigação. O grupo de pesquisa desenvolveu um conjunto de categorias em que segmentos de mensagens foram codificados, um conjunto de descritores, indicadores e exemplos para cada uma das quatro categorias ou fases da investigação prática, uma lista de sintomas ou “indicadores” de cada um dos processos sociocognitivos. Foram então codificadas e categorizadas as mensagens escritas dos alunos em um curso. A metodologia da codificação é descrita em detalhes.

Os resultados mostraram que a primeira fase da investigação prática, o evento mobilizador, correspondeu a 8% das respostas, o que pode se explicar pelo fato de o problema ou a questão provavelmente já serem bem enquadradas pelo professor em um contexto educacional. A segunda fase, exploração, teve a maior frequência (42%) de respostas codificadas nas transcrições, o que é consistente com pesquisas anteriores. Essa seria uma fase de brainstorming em que as pessoas se sentem livres para compartilhar suas idéias e contribuir com informações relevantes. No entanto, a frequência das respostas caiu significativamente nas fases de integração (13%) e resolução (4%).

Os autores especulam então que pode ter havido deficiências na facilitação por parte do professor, em termos de orientar e moldar o discurso em direção a atividades cognitivas de ordem superior, como o teste de ideias e a resolução. Outra explicação poderia ser que o meio (isto é, a conferência por computador) não suportaria esse tipo de atividade. A aplicação ou o teste de ideias já seria difícil na educação presencial, e talvez seja ainda mais difícil em um ambiente de comunicação assíncrono baseado em texto.

De qualquer forma, os autores defendem que, para que uma conferência por computador sirva como um ambiente educacional, deve ser mais do que trocas aleatórias, não-direcionadas e não-reflexivas e um disparo de opiniões. O aprendizado de ordem superior requer um discurso crítico sistemático e sustentado, onde a dissonância e os problemas são resolvidos por meio da exploração, da integração e do teste. A complexidade e o desafio de facilitar esse processo educacional em um ambiente assíncrono baseado em texto exige uma facilitação qualificada. A interação deve ser coordenada e sinérgica. Isso requer uma compreensão do meio de comunicação, do processo de aprendizado de ordem superior e do papel crítico da presença de ensino na obtenção de resultados de aprendizado de ordem superior.

Assim, os autores concluem que o aprendizado de ordem superior pode ser desenvolvido em um ambiente de conferência por computador com a presença apropriada do professor (em relação ao design, à facilitação e à avaliação).

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