Ciclo Bachianas

Fui assistir o Ciclo Bachianas do Villa-Lobos no Teatro Municipal. No mesmo dia, as 9 Bachianas com a Orquestra Sinfônica Municipal, regida pelo Roberto Minczuk e com a soprano Laura Duarte, o pianista Jean Louis Steuerman e o Coral Paulistano Mário de Andrade.

Alguns momentos maravilhosos:

Prelúdio (Modinha), II da Bachianas 1:



Tocata (O Trenzinho do Caipira), IV da Bachianas 2:


Toccata (Pica-pau), IV da Bachianas 3:


Prelúdio (Introdução), I da Bachianas 4:


Ária (Cantiga), III da Bachianas 4:


Os dois movimentos – Aria (Cantilena) e Dança (Martelo) – da Bachianas 5:


Os dois movimentos – Ária (Chôro) e Fantasia – da Bachianas 6:


Fuga (Conversa), IV da Bachianas 7:

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Manifesto para um Século Lúdico

Manifesto para um Século Lúdico
Eric Zimmerman, 2013
Tradução: João Mattar (com autorização do autor)

Os jogos são antigos.

Assim como fazer música, contar histórias e criar imagens, jogar faz parte do que significa ser humano. Os jogos são talvez os primeiros sistemas interativos planejados que nossa espécie inventou.

A tecnologia digital deu aos jogos uma nova relevância.

O surgimento dos computadores ocorreu paralelamente ao ressurgimento dos jogos em nossa cultura. Isso não é um acidente. Jogos como Xadrez, Go e Parcheesi são muito parecidos com computadores digitais, máquinas para criar e armazenar estados numéricos. Nesse sentido, os computadores não criaram jogos; os jogos criaram computadores.

O século XX foi o século da informação.

Teoria dos sistemas, teoria das comunicações, cibernética, inteligência artificial, ciência da computação — esses campos, muitos que emergiram bem antes dos computadores eletrônicos, ajudaram a criar a “revolução da informação”.

A abstração da informação tornou possível burocracias e tecnologias massivamente complexas, das redes telegráficas e telefônicas à NASDAQ e ao Facebook.

Em nosso Século Lúdico, a informação foi colocada em jogo.

Nossas redes de informação já não tomam a forma de vastos catálogos de cartões ou redes de tubos pneumáticos. As redes digitais são flexíveis e orgânicas.

Nas últimas décadas, a informação deu uma guinada lúdica. Para dar um exemplo importante, a Wikipédia não é sobre usuários acessando um depósito de conhecimento especializado; é uma comunidade confusa e caótica na qual os usuários também são os especialistas que juntos criam a informação, ao mesmo tempo em que desenvolvem o sistema como um todo.

No século XX, a imagem em movimento era a forma cultural dominante.

Enquanto a música, a arquitetura, a palavra escrita e muitas outras formas de expressão floresceram no século passado, a imagem em movimento veio a dominar. Narrativa pessoal, notícias, narrativas culturais épicas, propaganda política — tudo foi expresso de forma mais intensa por meio de filmes e vídeos.

A ascensão da imagem em movimento está fortemente ligada à ascensão da informação; filmes e vídeos como mídias representam informações lineares e não interativas que são acessadas por um espectador.

O Século Lúdico é uma era de jogos.

Quando a informação é colocada em jogo, as experiências do tipo de jogos substituem as mídias lineares. A mídia e a cultura no Século Lúdico são cada vez mais sistêmicas, modulares, customizáveis e participativas. Os jogos incorporam todas essas características em um sentido muito direto.

Cada vez mais, as maneiras em que as pessoas gastam seu tempo de lazer e consomem arte, design e entretenimento serão jogos — ou experiências muito parecidas com jogos.

Vivemos em um mundo de sistemas.

As maneiras pelas quais trabalhamos e nos comunicamos, pesquisamos e aprendemos, socializamos e namoramos, conduzimos nossas finanças e nos comunicamos com nossos governos, estão todas intimamente interligadas com complexos sistemas de informação — de uma forma que não poderia ter existido há algumas décadas.

Em tal sociedade sistêmica, os jogos se ajustam naturalmente. Embora todo poema ou toda música sejam certamente um sistema, os jogos são sistemas dinâmicos em um sentido muito mais literal. Do Poker ao Pac-Man e ao Warcraft, os jogos são máquinas de entradas e saídas habitadas, manipuladas e exploradas.

É necessário ser lúdico (playful).

Não basta apenas ser uma pessoa versada em sistemas, entender sistemas em um sentido analítico; precisamos também aprender a sermos lúdicos neles. Um sistema lúdico é um sistema humano, um sistema social repleto de contradições e possibilidades.

Ser lúdico é o motor da inovação e da criatividade: conforme jogamos, pensamos sobre o pensar e aprendemos a agir de novas maneiras. Como um gênero cultural, os jogos têm uma conexão particularmente direta com o lúdico (play).

Deveríamos pensar como designers.

No Século Lúdico, não podemos ter uma relação passiva com os sistemas que habitamos. Devemos aprender a ser designers, a reconhecer como e por que os sistemas são construídos e tentar torná-los melhores.

Levou várias décadas para que os automóveis deixassem de ser uma tecnologia de recreação exigindo conhecimento especializado para se tornarem um produto de consumo fechado. A constante mudança da tecnologia digital significa que nossos sistemas de hardware e software nunca se estabilizam dessa maneira. Para participar plenamente do nosso mundo de sistemas, precisamos todos pensar como designers.

Os jogos são uma literacia.

Sistemas, diversão, design: estes não são apenas aspectos do Século Lúdico, mas são também elementos da literacia em jogos (gaming literacy). A literacia é sobre criar e compreender significados, o que permite às pessoas escrever (criar) e ler (compreender).

Novas literacias, como a literacia visual e tecnológica, também foram identificadas nas últimas décadas. No entanto, ser verdadeiramente letrado no Século Lúdico também requer literacia em jogos. A ascensão dos jogos em nossa cultura é tanto causa quanto efeito da literacia em jogos no Século Lúdico.

A literacia em jogos pode dar conta dos nossos problemas.

Os problemas que o mundo enfrenta hoje requerem os tipos de pensamento que a literacia em jogos engendra. Como o preço do gás na Califórnia afeta a política do Oriente Médio afeta o ecossistema amazônico? Esses problemas nos forçam a compreender como as partes de um sistema se encaixam para criar um todo complexo com efeitos emergentes. Requerem um pensamento lúdico, inovador e transdisciplinar em que os sistemas possam ser analisados, redesenhados e transformados em algo novo.

No Século Lúdico, todo mundo será um game designer.

Os jogos alteram a própria natureza do consumo cultural. A música é tocada por músicos, mas a maioria das pessoas não são músicos — ouvem música que outra pessoa compôs. Os jogos, por outro lado, exigem participação ativa.

O design do games desenvolve sistemas lógicos, psicologia social e cultura hacker. Jogar um jogo profundamente significa pensar cada vez mais como um designer de games — para fuçar, fazer engenharia reversa e modificar um jogo, a fim de encontrar novas maneiras de jogar. Conforme mais pessoas jogam mais profundamente no Século Lúdico, as fronteiras se tornarão cada vez mais imprecisas entre os jogadores e os designers de games.

Os jogos são bonitos, não precisam ser justificados.

Acima de tudo: os jogos não são valiosos porque podem ensinar a alguém uma habilidade ou tornar o mundo um lugar melhor. Como outras formas de expressão cultural, jogos e jogar são importantes porque são bonitos.

Apreciar a estética dos jogos — como os sistemas interativos dinâmicos criam beleza e significado — é um dos desafios prazerosos e temerosos que enfrentamos neste nascente Século Lúdico.

As ideias deste ensaio surgiram a princípio da minha interação com os estudiosos de literacia Jim Gee, Rich Halverson, Betty Hayes, David Shaffer, Kurt Squire e Constance Steinkuehler. Agradecimentos muito especiais à brilhante Heather Chaplin por desenvolver as ideias comigo durante muitas conversas e discussões. Agradecimentos a Nathalie Pozzi e John Sharp pela edição perspicaz e a Kirk Hamilton e Stephen Totilo pela publicação no Kotaku.com.

Observação do tradutor: este texto foi publicado no site do autor (que usamos para a tradução), Kotaku (em 2013, a data que usamos na tradução) e no livro: WALZ, Steffen P.; DETERDING, Sebastian (Ed.). The gameful world: approaches, issues, applications. Cambridge, MA: MIT Press, 2014.

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Gamification with Moodle

DENMEADE, Natalie. Gamification with Moodle. Birmingham: Packt Publishing Ltd, 2015. Kindle edition. Resenha de João Mattar.

A autora escolhe um caminho interessante: usar diversos recursos simples do Moodle (excluindo Questionário e Lição) para incorporar elementos de design de games, também de uma maneira simples. São dadas dicas de como usar a conclusão de atividades para abrir novos espaços para o aluno no curso, incluindo tarefas e rótulos. Ela insiste também na importância de trabalhar em detalhes o Livro de Notas, que normalmente deixamos um pouco de lado, como por exemplo o uso de escalas com estrelas e outros símbolos, e também apresentar sempre para os alunos seu progresso, individual ou em grupo. A orientação também é de criar layouts minimalistas. Há também um capítulo que explora o uso de badges, no sentido que são usados em games. Rubricas são também o tema de um capítulo. Por fim, há orientações para a organização de grupos e conexão do fórum em formato de blog do Moodle com fóruns externos.

Confira o pôster com dicas de estratégias motivadores usando o Moodle.

Plataformas de gamificação prontas: Badgeville e Classcraft.

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The gamification of learning and instruction

KAPP, Karl M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. San Francisco: Pfeiffer, 2012. Resenha de João Mattar.

Foreword by Kevin Kruse

Preface

Chapter 1 What Is Gamification?
Apresenta o site The Fun Theory, com uma série de exemplos de utilização da gamificação para gerar comportamentos positivos. Gamificação não é um fenômeno novo, não funciona para todas as situações, não significa trivialização da aprendizagem e não é sinônimo de simplesmente oferecer pontos e prêmios. Kapp considera que os serious games seriam parte do processo de gamificação na educação.

Chapter 2 It’s in the Game: Understanding Game Elements
Neste capítulo, Kapp descreve os principais elementos dos games: abstrações de conceitos e da realidade; objetivos; regras; conflito, competição e colaboração (conflitos envolveriam derrotar o adversário; competição, vencê-lo); tempo; estruturas de recompensa; feedback; níveis (fases, escolha de dificuldade na entrada e experiência/habilidades conquistadas ao jogar); narrativa (envolvendo personagens, enredo, tensão e resolução; e a jornada do herói); curva de interesse; estética; e replay ou jogar novamente.

Chapter 3 Theories Behind Gamification of Learning and Instruction
Este capítulo apresenta alguns modelos e teorias que podem servir de fundamento para o design de games para a educação: motivação intrínseca e extrínseca, modelo ARCS de John Keller, a teoria do ensino instrinsecamente motivador de Thomas Malone, os princípios do design instrucional para a motivação intrínseca de Mark Lepper (a combinação das teorias de Malone e Lepper é denominada Taxonomia da Motivação Intrínseca), condicionador operante (Skinner), Teoria da Auto-Determinação, prática distribuída, scaffolding (suporte), memória episódica, cognição situada, teoria da aprendizagem social, fluxo,

Chapter 4 Research Says . . . Games Are Effective for Learning
Este capítulo apresenta algumas meta-análises de estudos sobre os resultados do uso de games e gamificação na aprendizagem:
RANDEL, Josephine M. et al. The effectiveness of games for educational purposes: A review of recent research. Simulation & gaming, v. 23, n. 3, p. 261-276, 1992.
WOLFE, Joseph. The effectiveness of business games in strategic management course work. Simulation & Gaming, v. 28, n. 4, p. 360-376, 1997.
HAYS, Robert T. The effectiveness of instructional games: A literature review and discussion. NAVAL AIR WARFARE CENTER TRAINING SYSTEMS DIV ORLANDO FL, 2005.
VOGEL, Jennifer J. et al. Computer gaming and interactive simulations for learning: A meta-analysis. Journal of Educational Computing Research, v. 34, n. 3, p. 229-243, 2006.
KE, Fengfeng. A qualitative meta-analysis of computer games as learning tools. Handbook of research on effective electronic gaming in education, v. 1, p. 1-32, 2009.
SITZMANN, Traci. A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. Personnel psychology, v. 64, n. 2, p. 489-528, 2011.

Chapter 5 Leveling Up: What Gamification Can Do

Chapter 6 Achiever or Killer? Player Types and Game Patterns

Chapter 7 Applying Gamification to Problem Solving

Chapter 8 Applying Gamification to Learning Domains

Chapter 9 Managing the Gamification Design Process

Chapter 10 Congratulations! Selecting the Right In-Game Achievements, by Lucas Blair

Chapter 11 Perspective of a Gamer, by Nathan Kapp

Chapter 12 Casual Game Site: DAU Case Study, by Alicia Sanchez

Chapter 13 Alternate Reality Games for Corporate Learning, by Koreen Olbrish

Chapter 14 If You Want to Learn More, Play Games

Glossary

Notes

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The multiplayer classroom

SHELDON, Lee. The multiplayer classroom: designing coursework as a game. Boston, MA: Course Technology; Cengage Learning, 2012. Resenha de João Mattar.

Introduction.
PART I: INTRODUCTION.
1. Level 1: “Good Morning. You All Have an F”.

Sheldon apresenta a proposta de notas em uma disciplina serem transformadas em um sistema de pontos, em que os alunos começam com zero. O livro traz sugestões de como criar disciplinas como se fossem games.
2. Level 2: Games in the Classroom.
PART II: MULTIPLAYER CLASSROOMS.
3. Level 3: Theory and Practice of Game Design Syllabi.
Uma disciplina é proposta transformando a classe em um jogo multiusuário.
4. Level 4: Theory and Practice of Game Design Class.
Uma das estratégias utilizada é a avaliação por pares.
5. Case Histories Introduction.
O livro apresenta vários cases enviados por professores de outras escolas e instituições de ensino, seguindo o método proposto por Sheldon.
6. Case History 1: Marked Tree High School.
7. Level 5: Multiplayer Game Design Syllabi.
Assim como em outro capítulos do livro, Sheldon mostra como transformou um Plano de Ensino tradicional em um jogo, com a observação: “Esta disciplina foi projetada como um jogo multiusuário.”
8. Level 6: Multiplayer Game Design Class.
9. Case History 2: University of Arizona South: Teaching with Technology.
10. Level 7: Introduction to Game Design Syllabus.
11. Level 8: Introduction to Game Design Class.
12. Case History 3: Louisiana State University: Introduction to the Study of Education.
13. Level 9: Designing Interactive Characters Syllabus.
14. Level 10: Designing Interactive Characters Class.
15. Case History 4: Valencia Community College: United States History to 1877.
PART III: GAME DESIGN AND DEVELOPMENT.
Nesta parte do livro, Sheldon dá as dicas para transformar uma disciplina em um game.
16. Level 11: Identifying Learning Objectives and Student Needs.
17. Case History 5: Robert Louis Stevenson Middle School: General Math.
18. Level 12: Student Demographics.
19. Case History 6: Texas Tech University: History of Higher Education in the United States.
20. Level 13: How Games are Designed.
21. Case History 7: Ohio Valley College of Technology: Introduction to Keyboarding & Business Writing, Introduction to Computers.
22. Level 14: Production.
PART IV: AFTER THE LAUNCH.
23. Level 15: Playing the Game.
24. Case History 8: Waunakee Community High School: Computer Science Classes.
PART V: AFTER THIS BOOK.
25. Level 16: Designing the Future.
26. Level 17: Resources.
Index.

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The Gameful World

WALZ, Steffen P.; DETERDING, Sebastian (Ed.). The gameful world: approaches, issues, applications. Cambridge, MA: MIT Press, 2014. 676 p. Resenha de João Mattar.

Uma obra densa, extensa e essencial, sendo um dos organizadores uma referência na definição do conceito de gamificação, e incluindo autores dos capítulos de destaque na área, como Ian Bogost, Jane McGonigal, Kurt Squire e Eric Zimmerman.

An Introduction to the Gameful World
Walz e Deterding apresentam os usos de games e gamificação em diversas áreas, assim como diversas críticas ao seu poder motivador. Os autores defendem que o desenvolvimento da gamificação estaria relacionado à interpenetração entre games e a vida real, um movimento de ludificação da cultura. O livro, em vez de utilizar as palavras gamificação ou ludificação, utiliza a expressão “mundo jocoso”. O livro está dividido em três partes: teorias, reflexões e pesquisas em diversas áreas. Além dos capítulos, há position papers, com visões mais subjetivas sobre determinados temas.
É possível ler a Introdução aqui.

I APPROACHES
Diversas perspectivas teóricas sobre a gamificação.

§ Manifesto for a Ludic Century
Eric Zimmerman

1 The Ambiguity of Games: Histories and Discourses of a Gameful World
Sebastian Deterding
É possível ler o capítulo aqui.

2 Why Gamification Is Bullshit
Ian Bogost
Perspectiva da retórica.

3 Gamification as Behavioral Psychology
Conor Linehan, Ben Kirman, and Bryan Roche
Perspectiva da psicologia comportamental.

§ Contraludics
Mark Pesce

4 Gamification and Motivation
C. Scott Rigby
Perspectiva motivacional.

5 Gamification and Economics
Juho Hamari, Kai Huotari, and Juha Tolvanen
Economia.

§ Losing Is Fun
McKenzie Wark

6 Pleasurable Troublemakers
Marc Hassenzahl and Matthias Laschke
Design.

§ Games as Design Archetypes
John M. Carroll

7 Behind Games: Playful Mindsets and Transformative Practices
Jaakko Stenros
Play e Performance.

§ A Gameful Mind
Buster Benson

8 Playing the Good Life: Gamification and Ethics
Miguel Sicart
Ética.

§ Games and the World
Frank Lantz

9 Playful Aesthetics: Toward a Ludic Language
Mary Flanagan
Estética.

II ISSUES
Diversas questões relacionadas à gamificação.

10 Gamification and Post-Fordist Capitalism
PJ Rey
Exploração.

§ Monkey Brains and Fraction Bingo: In Defense of Fun
Bernard DeKoven

11 Gamification and Culture
Rilla Khaled
Cultura.

12 The PlayPump
Ralph Borland
Espetáculo midiático.

13 Foucault’s Fitbit: Governance and Gamification
Jennifer R. Whitson
Controle social.

14 Privacy and Data Collection in the Gameful World
Lori Andrews
Privacidade.

15 Gamification and Morality
Evan Selinger, Jathan Sadowski, and Thomas Seager
Moralidade.

§ Playful Systems
Kevin Slavin

16 The Technical Conditions of a Gameful World
Nicolas Nova
Técnica.

§ Bot-Mediated Reality
Daniel Suarez

III APPLICATIONS
Pesquisas em domínios de aplicação.

§ The Gamepocalypse and the Pleasure Revolution
Jesse Schell

17 Dissecting Playfulness for Practical Design
Jussi Holopainen and May Stain
Design de serviços e produtos.

18 Gamification and the Enterprise
Ethan Mollick and Kevin Werbach
Empresa.

§ When Peers Select Tasks and Teams
JP Rangaswami

19 Gamification and Social Media
Cliff Lampe
Mídias Sociais.

§ Collaboration in the Gameful World
Peter Williams

20 Massively Multiplayer Research: Gamification and (Citizen) Science
Seth Cooper
Ciência.

21 Game State? Gamification and Governance
Greg Lastowka and Constance Steinkuehler
Política.

§ Homo ludens (Subspecies politikos)
William Gaver

22 The Gameful City
Kars Alfrink
Cidade.

§ Mobilizing Gamification
Paul Coulton

23 Gamifying Green: Gamification and Environmental Sustainability
Jon E. Froehlich
Sustentabilidade.

24 Gamification and Health
Sean A. Munson, Erika Poole, Daniel B. Perry, and Tamara Peyton
Saúde.

§ Learning to Pivot: A Play on Possibility
Katie Salen Tekinbaş

25 Gamification and Learning
Dennis Ramirez and Kurt Squire
Os autores focam em quatro características de design utilizadas em gamificação: sistemas de pontos, conquistas, desafios e estruturas narrativas.
A gamificação nas escolas possibilitaria que os alunos assumissem mais identidades do que a do bom aluno que retorna tudo o que o professor solicita. Sistemas de pontos por conquistas e feedback em relação ao progresso poderiam ser mais adequados do que notas em provas.

§ I’m Not Playful, I’m Gameful
Jane McGonigal

About the Authors

Index

Confira também as resenhas de Riccardo Fassone e Gustavo Tondello.

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Jackie

Na semana passada fui assistir Jackie, com roteiro de Noah Oppenheim e direção de Pablo Larraín.

O filme explora os quatro dias posteriores ao assassinato do presidente John F. Kennedy, em 1963, da perspectiva de sua esposa, Jacqueline Kennedy (Natalie Portman). Tudo é visto em flashback, a partir da entrevista para o jornalista Theodore H. White, da Life, em Hyannis Port, Massachusetts.

Acabam sendo mostrados diversos lados de Jackie, em um momento de extrema tensão: mãe, desesperada, perdida, primeira-dama, mulher, autoritária etc.

Elenco:
Natalie Portman … Jackie Kennedy
Peter Sarsgaard … Robert F. Kennedy
Greta Gerwig … Nancy Tuckerman
Billy Crudup … Theodore H. White
John Hurt … Pai de Richard McSorley
Max Casella … Jack Valenti
Beth Grant … Lady Bird Johnson
Richard E. Grant … William Walton
Caspar Phillipson … Presidente John F. Kennedy
John Carroll Lynch … PresidenteLyndon B. Johnson
Julie Judd … Ethel Kennedy
Brody and Aiden Weinberg … John F. Kennedy Jr.
Sunnie Pelant … Caroline Kennedy
Sara Verhagen … Mary Barelli Gallagher
Georgie Glen … Rose Kennedy
Rebecca Compton … Nellie Connally

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O Misantropo

Ontem fui assistir, no Teatro Aliança Francesa, O Misantropo (1666), de Molière (Jean-Baptiste Poquelin, 1622-1673), que desenvolveu o gênero Commedia dell’Arte, satirizando os costumes da época.


Fonte: Wikipedia


Fonte: Teatro Aliança Francesa

A peça, cuja encenação é inédita no Brasil, critica o comportamento social da época de Luís XIV, numa festa no apartamento de Celimene (Paula Burlamaqui).


Fonte: Veja (Silvia dos Santos)

Alceste (o misantropo – uma pessoa que desenvolve aversão aos seus semelhantes e à natureza humana, encenado por Washington Luiz Gonzales, também tradutor e adaptador da obra) descobre que a anfitriã tem amantes, como Oronte (Paulo Marcello) e Acácio (Alexandre Bacci). O elenco tem ainda Renata Maia (Eliane, prima de Celimene e interessada em Alceste), Eduardo Reyes (Filinto, interessado em Eliane) e Regina França (a fofoqueira e engraçada Aricene, também interessada em Alceste).


Fonte: Veja (Silvia dos Santos)

A direção é de Marcio Aurelio.

O ato final, em que os atores descrevem seu papel e ao mesmo tempo o desempenham, é o clímax do espetáculo. Apesar de o forte da peça, bastante discursiva e repleta de reflexões, serem as críticas aos comportamentos sociais, resta também o foco na relação amorosa entre Alceste e Celimeme, cercada de amantes e pretendentes. Os dois são opostos: o homem que quer distância das pessoas e as critica continuamente, e a mulher que quer a proximidade com as pessoas, organizando festas e se envolvendo com outros homens. No final, Alceste perdoa Celimeme mas pede que ela viva com ele afastada das pessoas, o que ela recusa.

Há uma filmagem para a tv de Bergman (Misantropen, 1974). É possível encontrar o texto em francês aqui e aqui,

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Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI

BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014. (resenha de João Mattar).

O autor defende que a Aprendizagem baseada em Projetos (ABP) tende a se tornar o principal modelo de ensino deste século. O livro associa a ABP ao uso de tecnologias na educação e foca na aplicação no ensino fundamental e médio.

Dentre as principais características da ABP, estariam projetos focados em problemas e questões autênticos do mundo real, colaborativos, com uma questão orientadora, tarefas desafiadoras e complexas, que envolvam a produção de vários artefatos e com rubricas para avaliação.

“A abordagem da ABP encoraja os alunos a participarem do planejamento de projetos, pesquisa, investigação e aplicação de conhecimentos novos para que cheguem a uma solução para seu problema (RULE; BARRERA, 2008). Nesse sentido, a ABP assemelha-se aos problemas enfrentados na vida, pois muitas vezes não há uma estrutura organizada aparece que permita que se chegue a uma solução, e essa estrutura deve ser criada e imposta pelos próprios alunos na ABP. Esse tipo de aprendizagem força os alunos, ao trabalharem em equipes cooperativas, a criarem significado a partir do caos da superabundância de informações, a fim de articularem e apresentarem uma solução para o problema de forma eficaz (RHEM, 1998).

Em uma era em que as mídias digitais permitem a comunicação instantânea e há disponibilidade de informações quase ilimitada na internet, os defensores da ABP sugerem que produzir sentido a partir da grande quantidade virtual de informações caóticas é exatamente o tipo de construção do conhecimento que todo aluno no mundo de hoje precisa dominar (BARELL, 2010; PARTNERSHIP FOR 21ST CENTURY SKILLS, 2007, 2009).” (p. 25).

Em relação a projetos tradicionalmente propostos como tarefas de casa ou em aula, a ABP difere pela “formulação de uma questão motriz para o estudo, a voz e a escolha dos alunos inerentes às abordagens da ABP, a natureza cooperativas das tarefas de ABP, prazos maiores, profundidade do conteúdo abordado pelos projetos de ABP versus tarefas tradicionais de projeto e a publicação final dos resultados dos esforços dos alunos.” (p. 31), além de âncora (introdução e informações básicas para preparar o terreno e gerar o interesse dos alunos), investigação e inovação (a partir da questão motriz), trabalho em equipe cooperativo, feedback e revisão (do professor e/ou dos colegas), oportunidades para reflexão e produção de artefatos. (p. 32).

Pesquisas mostram que a ABP aumenta a motivação e o interesse dos alunos e, por consequência, seu desempenho e rendimento acadêmico.

Um dos exemplos interessantes mencionados no livro é o Expeditionary Learning.

O livro menciona também uma série de sites com jogos e simulações para a aprendizagem, propostas e rubricas para avaliações de WebQuests e outras tecnologias, redes e ferramentas da Web 2.0 que podem ser usados em ABP.

Sugere-se que sejam privilegiadas as atividades cooperativas nos projetos.

A ABP exige também habilidades dos professores e dos alunos, cujos papéis mudam. Dentre essas habilidades, que precisam ser desenvolvidas, incluem-se: brainstorming e processamento em grupo, planejamento de cronograma, mapas conceituais, tarefas como produção de podcasts, atividades cooperativas, ensino para pequenos grupos etc.

Há ainda um capítulo sobre o desafio da avaliação na ABP, incluindo a pressão dos exames externos (como Enem e Enade no Brasil), combinação de notas individuais e coletivas, rubricas, avaliação por pares, autoavaliação, portfólios,

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Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio

BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. (resenha de João Mattar)

Este é o site do Buck Institute for Education, focado em Project based Learning (PBL), que tem também um blog, além de diversos recursos, como artigos, vídeos etc.

Este um vídeo que apresenta a instituição e a metodologia.

No site, a definição de PBL é:

A Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino pelo qual os alunos adquirem conhecimentos e habilidades trabalhando por um longo período de tempo para investigar e responder a uma questão, um problema ou um desafio autêntico, envolvente e complexo. No Gold Standard PBL, elementos essenciais de design de projetos incluem:

a) habilidades essenciais de conhecimento, compreensão e sucesso: o projeto é focado em objetivos de aprendizagem do aluno, incluindo conteúdos e habilidades padrões, como pensamento crítico/solução de problemas, colaboração e autogestão;

b) problema ou pergunta desafiadora: o projeto é enquadrado por um problema significativo a ser resolvido ou uma pergunta a ser respondida, no nível apropriado de desafio;

c) investigação sustentável: os alunos se envolvem em um processo rigoroso e longo de fazer perguntas, buscar recursos e aplicar informações;

d) autenticidade: o projeto apresenta contexto, tarefas e ferramentas, padrões de qualidade ou impacto reais — ou atende às preocupações, interesses e questões pessoais dos alunos em suas vidas;

e) voz e escolha dos alunos: os alunos tomam algumas decisões sobre o projeto, incluindo como funcionam e o que eles criam;

f) reflexão: os alunos e os professores refletem sobre a aprendizagem, a eficácia de suas atividades de investigação e projetos, a qualidade do trabalho dos alunos, obstáculos e como superá-los;

g) crítica e revisão: os alunos dão, recebem e usam feedback para melhorar seus processos e produtos;

h) produto público: os alunos tornam público seu trabalho de projeto, explicando, exibindo e/ou apresentando-o a pessoas além da sala de aula.

O livro apresenta o modelo de ABP desenvolvido pelo BIE: “Para nós, a ABP é a estrutura central sobre a qual se constrói o ensino e a aprendizagem de conceitos essenciais, e não uma atividade suplementar de enriquecimento a ser executada depois que o árduo trabalho de aprendizagem foi concluído.” (p. 10).

O BIE diferencia a aprendizagem baseada em projetos da aprendizagem baseada em problemas: “No vocabulário do BIE, a Aprendizagem Baseada em Projetos é um termo geral que descreve um método de ensino que utiliza projetos como foco central de ensino em uma diversidade de disciplinas. Muitas vezes, os projetos emergem a partir de um contexto autêntico, abordam questões controversas ou importantes na comunidade e de desdobram de modos imprevistos. Em contraste, a metodologia do BIE para Aprendizagem Baseada em Problemas utiliza o desempenho de papéis e cenários realistas para conduzir os alunos por um caminho mais minuciosamente planejado rumo a um conjunto estabelecido de resultados.” (p. 10).

Raízes da ABP estariam na obra de John Dewey, seguidas no direcionamento das teorias da aprendizagem para modelos mais ativos e das mudanças que exigem desenvolvimento de habilidades na educação e foco em padrões. O BIE define a ABP focar em padrões como: “um método sistemático de ensino que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e de habilidades por meio de um extenso processo de investigação estruturado em torno de questões complexas e autênticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejados.” (p. 18).

O livro traz então uma série de orientações e exemplos para a elaboração de projetos para o ensino fundamental e médio.

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