Centenário da Semana de Arte Moderna


Capa do programa da Semana de Arte Moderna de 22, criada pelo artista Di Cavalcanti
Arquivo Mário de Andrade

Algumas informações gerais e uma compilação das atividades que estão sendo promovidas em São Paulo para comemorar o Centenário da realização da Semana de Arte Moderna de 22, realizada nos dias 13 de fevereiro de 1922 (dedicado às artes, com as conferências de Graça Aranha, “A emoção estética da Arte Moderna”, e de Ronald de Carvalho, “A pintura e a escultura moderna no Brasil”, além de apresentações musicais), 15 (dedicado à literatura e à poesia, incluindo palestra de Menotti del Picchia sobre a arte e de Mário de Andrade, e a execução de peças clássicas pela pianista Guiomar Novaes) e 17 (dedicado à música, com apresentação de Villa-Lobos) no Theatro Municipal em São Paulo.

Alguns acontecimentos importantes precederam a Semana: os movimentos artísticos de vanguarda, como Cubismo, Futurismo e Dadaísmo; o desenvolvimento da cidade de São Paulo; a primeira guerra mundial (1914-1918); o envolvimento decisivo de Graça Aranha, autor de Canaã; a aproximação entre Mário e Oswald de Andrade; a exposição de Anita Malfatti (1917), incluindo obras de outros artistas que conhecera nos Estados Unidos; a “descoberta” do escultor Victor Brecheret; dentre outros.

O latifundiário e comerciante de café Paulo Prado foi o “mecenas” da Semana de 22, ao qual se juntaram políticos (como o Governador de São Paulo, Washington Luís), banqueiros, empresários e outros “financiadores”. Caracterizou0se, assim, uma colaboração entre a elite econômica da época e um movimento que se entendia como vanguarda cultural.

Participaram da Semana de 22, dentre outros: Graça Aranha, Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Ronald de Carvalho, Anita Malfatti, Vicente do Rego Monteiro, Victor Brecheret, Heitor Villa-Lobos, Di Cavalcanti e Menotti del Picchia. Manuel Bandeira, por problemas de saúde, não participou, mas teve declamado por Ronald de Carvalho o poema “Os Sapos“, que ironizava a poesia parnasiana (o sapo-tanoeiro, parnasiano aguado), contraposto ao sapo-cururu, da beira do rio.


Foto oficial do grupo da Semana de Arte Moderna.
Reprodução Casa Mário de Andrade

Tarsila do Amaral não participou da Semana pois estava na Europa, mas se tornou uma das mais importantes representantes do grupo modernista.

Dentre os críticos da Semana de 22, podemos destacar o escritor Monteiro Lobato, autor do famoso artigo “Paranóia ou mistificação”.

A Semana serviu de inspiração, por exemplo, para a Revista Klaxon (1922), que durou de maio de 1922 a janeiro de 1923, e a Revista de Antropofagia; o Manifesto Pau-Brasil de Oswald de Andrade (1924); o movimento Antropofágico (1928), de Oswald de Andrade e Tarsila do Amaral; o primeiro livro de Carlos Drummond de Andrade, Alguma poesia (1930); “O rei da vela”, peça de Oswald de Andrade montada por Zé Celso Martinez e marco no Teatro Oficina; o Cinema Novo; o Tropicalismo; e a Poesia Concreta.

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O Programa Modernismo Hoje é uma iniciativa da Secretaria de Cultura e Economia Criativa com a Secretaria de Turismo e Viagens do estado de São Paulo, com dezenas de atividades culturais, que envolvem programação cultural e Agenda Tarsila (muita coisa para conferir!). Algumas atividades:

a) “Modernismo. Destaques do Acervo”, na Pinacoteca (13 de janeiro a 20 de dezembro), com dezenas de obras de artistas modernistas que fazem parte do acervo do museu;

b) a exposição “O Atelier de Brecheret’,’ no Museu Catavento, sobre a vida e a obra de Victor Brecheret (10 de fevereiro a 31 de março de 2022);

c) a mostra “Pilares de 22”, no Memorial da América Latina, com caricaturas de artistas brasileiros que influenciaram o modernismo na América Latina (13 de fevereiro a 13 de abril);

d) a exposição “Esse Extraordinário Mário de Andrade”, no Museu Afro Brasil (25 de fevereiro a 30 de junho);

e) projeção mapeada “100 anos de Modernismo / São Paulo celebra a Semana de 22”, do Estúdio Bijari, na fachada do Palácio dos Bandeirantes (13 a 17 de fevereiro).

f) exposição “A Arte Sacra dos Modernistas” no Museu de Arte Sacra de São Paulo, com obras de artistas modernistas criadas a partir da religiosidade e da fé (a partir de abril);

g) galeria multimídia do Museu Casa de Portinari (Brodowski, interior de SP), apresentando as obras de Candido Portinari reunidas em seu Catálogo Raisonné (a partir de abril);

h) mostra multimídia e interativa “100 Anos Modernos” no MIS, com curadoria de Marcello Dantas (a partir de abril);

i) plataforma #CulturaEmCasa vai contar a história dos modernistas por meio de uma projeção mapeada na fachada do Palácio dos Bandeirantes.

Acesse aqui quatro CDs que reúnem as obras apresentadas durante a Semana de Arte Moderna de 1922, incluindo trechos de conferências e poemas lidos.

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Alguns artigos sobre a Semana de 22:

MATOS, Thaís. Semana de Arte Moderna foi cheia de polêmicas, guiou Drummond e influenciou tropicalismo; relembre controvérsias e legado. G1, 13 fev. 2022.
Tem um podcast de 30m sobre a Semana.

SAMPAIO, João Luiz. Centenário da Semana de Arte Moderna: relembre como tudo começou. CNN, 13 fev. 2022.
“Expressionismo, futurismo, cubismo. Esses e outros movimentos agitavam a cena artística na Europa e nos Estados Unidos. A ideia era uma ruptura com a arte considerada passadista. No Brasil, o alvo principal era o século 19, as “poesias perfeitas” do parnasianismo, a arte associada ao belo, a ópera italiana, os poemas sinfônicos, espécie de narrativas feitas por meio da música.”

BERNARDO, André. Por que Semana de Arte Moderna ainda é um marco da cultura 100 anos depois. BBC News Brasil, 12 fev. 2022.

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Sugestões de artigos, capítulos e livros (vou atualizar dinamicamente).

MATTAR, João. Consciência Estética e Ética de Mário de Andrade. Research, Society and Development, v. 8, n. 9, p. 01-21, 2019.
Apesar de não tratar diretamente da Semana de Arte Moderna, discute as propostas estética de Mário de Andrade que marcarão o modernismo brasileiro, como em “A escrava que não é Isaura”.

REZENDE, Neide. A semana de arte moderna. 1. ed. São Paulo: Ática, 2011. (Princípios, 226).
O livro tem uma excelente bibliografia comentada no final.
“O Futurismo pregava: o verso livre, a destruição da sintaxe, o verbo no infinito, a abolição do adjetivo, do advérbio, da pontuação, o uso de substantivos duplos, a “imaginação sem fios”, as “palavras em liberdade”, o vínculo entre as imagens através das analogias. Em especial as analogias serão técnica defendida com muita ênfase por Mário em A escrava que não é Isaura, escrito em 22 (mas só publicado em 25).”
“é de se formular uma pergunta já tantas vezes enunciada ao longo das décadas que se seguiram à Semana: quer dizer então que os modernistas queriam combater as fórmulas importadas das artes acadêmicas com as fórmulas igualmente importadas das novas correntes estéticas?”
“O propagado nacionalismo dos modernistas pós-22 será a união feliz da técnica européia e da matéria brasileira.”

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Organização Pedagógica da EaD

Este é o roteiro, com links, da palestra sobre a Organização Pedagógica da Educação a Distância, que ministrei no dia 04/02/2022 no Campus Avançado Natal – Zona Leste/IFRN.

ANDERSON, Terry; DRON, Jon. Três gerações de pedagogia de educação a distância. EAD em Foco, v. 2, n. 1, 2012.

1. Teorias da Aprendizagem em Educação a Distância

MOORE, Michael. Teoria da distância transacional. Trad. Wilson Azevedo. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, p. 1-14, ago. 2002.

Community of Inquiry

HARASIM, Linda. Learning theory and online technologies. 2nd ed. New York: Routledge, 2017.

KNOWLES, Malcolm S.; HOLTON III, Elwood F.; SWANSON, Richard A. The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. 8th ed. London: Routledge, 2015.

Next Generation Digital Learning Environment (NGDLE)

2. Design Instrucional (ou Educacional)

Análise do Contexto e dos Aprendizes

CHURCHES, Andrew. Taxonomía de Bloom para la era digital. 2009.

The Padagogy Wheel English V5

SOVELA, Nelson. Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia de Richard Mayer.

MATTAR, João. Metodologias ativas em educação a distância: revisão de literatura. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v. 2, n. Especial, 2021.

Games e gamificação em EaD

Interações em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Número da Revista TECCOGS com diversos artigos sobre o tema.

MATTAR, JOÃO et al. Competências e funções dos tutores online em educação a distância. Educação em Revista, v. 36, p. 1-23, 2020.

3. Avaliação

Avaliação dos Alunos
Avaliação de Entrada
Avaliação Formativa do Aluno
(exercícios, questionário, lições, tarefas,
Avaliação Somativa do Aluno
(rubricas, portfólios)

Avaliação de Cursos
Avaliação Formativa do Curso
Avaliação Somativa do Curso

4. Ensino Remoto Emergencial e Blended Learning

HODGES, Charles B. et al. The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause, 27 mar. 2020.

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Metodologias Ativas para a Educação Presencial, Blended e a Distância

Este é o material de apoio para a oficina
Metodologias Ativas para a Educação Presencial Blended e a Distância
realizada online na Recepção Docente 2022 da Unisa no dia 25/01/2022

MATTAR, João. Metodologias ativas para a educação presencial, blended e a distância. São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.

1. INTRODUÇÃO

Metodologias ativas não é uma novidade. Quem já teorizava sobre metodologias ativas, mais recentemente? E há mais tempo?

Buscas com a expressão “metodologias ativas” no Google Acadêmico (aqui o link para a pesquisa em 2020 – pode alterar os anos para baixo)

“Neste livro, trabalharemos justamente com a concepção de que as metodologias ativas geram o deslocamento dos aprendizes de sua posição tradicional de vasilhas e recipientes.”

“[...] todas as metodologias trabalhadas neste livro convidam o aluno a abandonar sua posição receptiva e participar do processo de aprendizagem por novas e diferentes perspectivas, como decisor, criador, jogador, professor, ator, pesquisador e assim por diante; de alguma maneira, ele deixa de ser aluno.”

2. BLENDED LEARNING

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

CHRISTENSEN, Clayton M.; HORN, Michael B.; STAKER, Heathe. Ensino Híbrido: uma Inovação Disruptiva? Uma introdução à teoria dos híbridos. Traduzido para o Português por Fundação Lemann e Instituto Península. 2013.

HODGES, Charles B. et al. The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review, 27 mar. 2020. (trad. português).

MATTAR, João. Metodologias ativas em educação a distância: revisão de literatura. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, v. 2, n. Especial, 2021.

3. SALA DE AULA INVERTIDA

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

VALENTE, José Armando. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida. Educar em Revista, p. 79-97, 2014.

4. PEER INSTRUCTION

MAZUR, Eric. Peer instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso, 2015.

Fluxo do Peer Instruction

5. MÉTODO DO CASO

estudo de caso x método do caso

Teaching by the Case Method (Harvard Business School)

Casotecas

6. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E PROBLEMATIZAÇÃO

FREZATTI, Fábio; MARTINS, Daiana Bragueto; MUCCI, Daniel Magalhães; LOPES, Paulo Adeildo. Aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma solução para a aprendizagem na área de negócios. 1. ed. São Paulo: Altlas, 2018.

MUNHOZ, Antonio Siemsen. ABP: Aprendizagem baseada em problemas: ferramentas de apoio ao docente no processo de ensino e aprendizagem. 1. ed. São Paulo: Cengage, 2015.

Quais as diferenças entre aprendizagem baseada em problemas e método do caso?

MATTAR, João; AGUIAR, Andrea Pisan Soares. Metodologias ativas: Aprendizagem Baseada em Problemas, problematização e método do caso. Brazilian Journal of Education, Technology and Society (BRAJETS), v. 11, n. 3, p. 404-415, 2018.

7. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS

BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.

BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

LARA, Carla Luczyk Torres. Desenvolvimento de competências e habilidades do século 21 por meio de jogos digitais: uma experiência com Minecraft na reconstrução virtual da cidade de Mariana/MG. Dissertação (Mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design Digital), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2019.

8. PESQUISA

OKOLI, Chitu. Guia para realizar uma Revisão Sistemática de Literatura. EAD em Foco, v. 9, n. 1, 2019.

MATTAR, João; RAMOS, Daniela Karine. Metodologia da Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas, quantitativas e mistas. 1. ed. São Paulo: Edições 70, 2021.

9. APRENDIZAGEM BASEADA EM GAMES E GAMIFICAÇÃO

ALVES, Lynn; COUTINHO, Isa de Jesus (org.). Jogos digitais e aprendizagem: fundamentos para uma prática baseada em evidências. Campinas, SP: Papirus, 2016.

MATTAR, João. Games em educação: como os nativos digitais aprendem. 1. ed. São Paulo: Pearson, 2010.

RAMOS, Daniela Karine; CRUZ, Dulce Márcia (org.). Jogos digitais em contextos educacionais. São Paulo: CRV, 2018.

10. DESIGN THINKING

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea. Design thinking na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva, 2017.

11. AVALIAÇÃO POR PARES E AUTOAVALIAÇÃO

CZESZAK, Wanderlucy; MATTAR, João. Autoavaliação e colaboração na formação online: revisão de literatura e estudo de caso. Revista Paidéi@-Revista Científica de Educação a Distância, v. 12, n. 22, p. 1-29, 2020.

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ABNT NBR 6028:2021 Resumo

Eu já tinha publicado por aqui um post sobre a norma da ABNT 6.028, de 2003, para apresentação de resumos em trabalhos científicos e acadêmicos. Foi publicada em 18/05/2021 uma atualização da norma, que simplificou as coisas. Comento-a neste post, comparando-a com a versão anterior.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6.028: informação e documentação: resumo, resenha e recensão: apresentação. Rio de Janeiro, maio 2021.

Enquanto a versão anterior estabelecia os requisitos para redação e apresentação de resumos, esta nova versão inclui resenhas (“análise do conteúdo de um documento, objeto, fato ou evento”, p. 1) e recensões (“análise crítica, descritiva e/ou comparativa, geralmente elaborada por especialista”, p. 1), que, entretanto, já eram mencionadas na versão anterior.

Continua a orientação para que os resumos contenham uma sequência de frases concisas em parágrafo único, sem enumeração de tópicos e com verbos na terceira pessoa (sem, entretanto, a indicação que o verbo deve ser utilizado na terceira pessoa do singular). Não há mais, entretanto, as recomendações de que as frases sejam afirmativas e que o verbo seja utilizado na voz ativa (o que dava bastante trabalho!).

Também não há mais a orientação (que era bem estranha) de que a primeira frase do resumo deveria explicar o tema principal do documento e que, a seguir, dever-se-ia indicar a informação sobre a categoria do tratamento.

Continua a orientação de que os resumos (informativos) devem informar as finalidades (não é mais utilizada a palavra “objetivo”), a metodologia (agora utilizada no lugar de “método”), os resultados e as conclusões do documento.

Como na versão anterior da norma, há a indicação de que as palavras-chave devem figurar abaixo do resumo, mas agora separadas por ponto e vírgula (não mais ponto), grafadas com as iniciais em letra minúscula (com exceção dos substantivos próprios e nomes científicos) e finalizadas por ponto. Exemplo:
Palavras-chave: aprendizagem; educação a distância; tecnologia.

As orientações para tamanho dos resumos continuam as mesmas:
a) os resumos para trabalhos acadêmicos (teses, dissertações etc.) e relatórios técnicos e/ou científicos devem ter entre 150 e 500 palavras;
b) os resumos de artigos de periódicos devem ter entre 100 e 250 palavras;
c) nos demais tipos de documentos, os resumos devem ter entre 50 e 100 palavras.

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Resposta à Carta Aberta ao SBGames de 25 de junho de 2021

Esta é uma resposta que eu, individualmente, e não em nome da organização do SBGames, redigi à Carta Aberta ao SBGames, datada de 25 de junho de 2021, assinada por alguns pesquisadores e publicada aqui.

Menciono algumas passagens da Carta, que comento em seguida, no intuito de esclarecer alguns pontos para seus potenciais leitores e, em alguns momentos, oferecer um contraponto.

Organizar um espaço orgânico como este, com a proposta de rotatividade entre os gestores de suas trilhas (os chairs), tem seus ônus. Infelizmente, este trabalho crucial não é remunerado, mas gratificado em forma de crescimento no setor, redes de contatos e outras formas, abrindo margem para relações de exploração. (p. 1).

Em primeiro lugar, cabe lembrar que a participação de pesquisadores na maior parte dos eventos acadêmicos, se não em todos, seja na organização, seja na avaliação da artigos, não se dá de forma remunerada, mas voluntária. Além disso, é legítimo fazer uma leitura de que todas as nossas interações, pessoais e profissionais, abrem margem para relações de exploração. Entretanto, essa não deveria ser uma discussão direcionada especificamente ao SBGames, mas a todas as atividades que desempenhamos de forma não remunerada, se bem entendi essa passagem da Carta.

“[...] não acreditamos que censura, silenciamento e ostracismo sejam mecanismos/ferramentas de resolução de tais tensões.” (p. 1). Eu também não acredito e ninguém da organização do SBGames acredita nisso.

Este ano teríamos todas elas sob gestão e supervisão de novos chairs já convidados e em concordância de aceite para o evento, porém fomos surpreendidos de maneira amarga e desagradável: com a exclusão da atividade de Jogos Diversos e o desligamento sem notificação dos que seriam originalmente os chairs delegados pelos seus pares na sucessão da organização de algumas das trilhas. (p. 2).

Os chairs das trilhas do SBGames têm mudado, em geral, todos os anos. As escolhas são normalmente feitas pelos organizadores do evento naquele ano. Eu desconheço que tenha havido “[...] chairs convidados e em concordância de aceite para o evento [...] delegados por seus pares [...]”, mas se houve alguma falha de comunicação neste sentido, estou à disposição para conversar, como Chair da Trilha de Educação e autorizado pela organização geral do evento, para entender o que aconteceu e fazer as correções necessárias. Na verdade, temos bastante trabalho (voluntário), e quem quiser participar será mais do que bem-vindo!

De outro lado, Jogos Diversos não foi excluído do evento, nunca houve essa intenção nem haveria motivo para isso; parece-me ter havido uma falha de comunicação, que já está sendo corrigida.

“Frisamos a importância da transparência e do profissionalismo para a organização de um evento de tamanha dimensão.” Todos os que participam e já participaram da organização do SBGames concordam plenamente com essa afirmação.

“Viemos aqui também conversar por meio desta carta, uma vez que todas as outras tentativas de diálogo já foram previamente utilizadas sem sucesso.” Quais foram as tentativas de diálogo? Com quem? Novamente, eu me coloco à disposição para conversar sobre o assunto. Até agora tentei contatar ou contatei quatro pessoas: uma que não respondeu minha mensagem no Instagram, outra que disse “eu assinei a carta em apoio”, outra que simplesmente divulgou a carta, e para outra deixei uma mensagem em resposta a um post no Facebook. Novamente, coloco-me à disposição de quem quiser enviar um WhatsApp para conversarmos: 11 99978 8659

Há algum tempo que nós, que desenvolvemos pesquisas focadas em humanidades, questionamos a quase nenhuma contrapartida que nossa presença recebe do evento, e o quão inacessível o SBGames é em aspectos como valores elevados de taxas de inscrição e a escolha de locais turísticos como sedes em detrimento de pólos acadêmicos e de desenvolvimento de jogos em nosso país. Essa configuração exclui principalmente estudantes de graduação e pequenos criadores de jogos, nos fazendo questionar o comprometimento da organização em realmente fomentar um cenário diversificado e inclusivo para o desenvolvimento de jogos no Brasil. (p. 2).

Eu coordenei a Trilha de Cultura no SBGames, fiquei alguns anos afastado, voltei a coordená-la há vários anos e sugeri a criação da Trilha de Educação, o que ocorreu há alguns anos. Temos então diversas trilhas no SBGames que exploram as humanidades, apesar de o evento ser organizado pela SBC — Sociedade Brasileira de Computação. A quantidade de artigos submetidos para educação já superam há muitos anos a quantidade de artigos submetidos para computação. A Trilha de Cultura era a que mais recebia trabalhos no SBGames, mas hoje a Trilha de Educação é a que mais recebe trabalhos. Portanto, a afirmação de que as pesquisas focadas em humanidades recebem quase nenhuma contrapartida no evento não corresponde de maneira alguma à realidade.

É legítimo discutir valores de inscrição para eventos, mas eu sempre mencionei o SBGames como um evento que tinha valores de inscrição baixos, por tudo o que oferece. Pesquisando o site do SBGames 2020, do qual não participei, encontrei as seguintes informações: “Como ouvinte que poderá assistir gratuitamente ao vivo em plataformas abertas todas as apresentações de artigos, as discussões, os keynotes e as apresentações dos festivais”. A inscrição para graduandos, que dava direito, além de tudo o que a participação como ouvinte oferecia, a “formular perguntas, obter certificado e participar de atividades especiais como a feira de empregos e fórum de talentos”, custava R$ 22,00. Portanto, me parece, novamente, não corresponder de maneira alguma à realidade a afirmação de que o SBGames pratica “valores elevados de taxas de inscrição” que excluam “estudantes de graduação e pequenos criadores de jogos”. De qualquer maneira, cabe ressaltar que os valores arrecadados com as inscrições são sempre revertidos para a organização e realização do evento.

Quanto aos locais do evento, são feitas anualmente propostas por pesquisadores e associações de todo o Brasil, que são apresentadas nas plenárias que encerram os eventos, onde em geral, inclusive, são oficializadas as escolhas. Portanto, não há nenhuma escolha em função de polos turísticos e em detrimento de polos acadêmicos e de desenvolvimento de jogos no país. Novamente, essa afirmação não corresponde de maneira alguma à realidade, basta rever os locais em que já foram realizados todos os eventos.

É de nossa intenção mudar esse cenário, oferecer novas vozes, narrativas e perspectivas. Vemos como necessário, debruçadas/os sob esse fato, uma oxigenação do setor. Então também convidamos as/os colegas a voltarem as atenções a outras propostas e alternativas de evento que melhor representem as preocupações de todos. (p. 3).

O SBGames nunca se propôs a ser o monopolizador dos eventos sobre os estudos de games no país. Além disso, uma oxigenação em qualquer setor é sempre válida, assim como outras propostas e alternativas de eventos. Entretanto, o SBGames esteve sempre aberto a acolher novas vozes, narrativas e perspectivas, assim com a se oxigenar.

Portanto, novamente, coloco-me à disposição dos signatários da Carta a conversar (WhatsApp 11 99978 8659) e procurar atender às demandas, independente de qualquer outro tipo de organização. Vou atualizando aqui no post quem me contatou, para deixar tudo bastante transparente.
ATUALIZANDO EM 7/7/2021: ninguém entrou em contato comigo, nem ninguém aceitou conversar comigo.

Lembro ainda que as chamadas para envios de trabalhos para o SBGames, que neste ano será novamente realizado online por causa da pandemia, continuam abertas, inclusive para pesquisadores das áreas de humanidades. Confira aqui o site do evento. Todos os organizadores, chairs e outros pesquisadores estão trabalhando duro, e voluntariamente, há vários meses, e contamos com a participação de todos!

João Mattar
Professor
TIDD — Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital (PUC-SP)
Mestrado Interdisciplinar em Ciências Humanas (Unisa)
Chair da Trilha Educação — SBGames 2021

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Associações de Pesquisa em Educação

Associações, organizações e centros voltados à pesquisa em educação mencionados por Cohen, Manion e Morrison (2018)

American Educational Research Association

Educational Resources Information Center (ERIC)

British Educational Research Association

Australian Council for Educational Research

European Educational Research Association

National Foundation for Educational Research (UK)

Economic and Social Research Council in the UK

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Learner‐interface interaction in distance education (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Learner‐interface interaction in distance education (resenha). De Mattar, 10 maio 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/05/10/4386/. Acesso em: 10 maio 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

HILLMAN, Daniel C. A.; WILLIS, Deborah J.; GUNAWARDENA, Charlotte N. Learner‐interface interaction in distance education: an extension of contemporary models and strategies for practitioners. American Journal of Distance Education, v. 8, n. 2, p. 30-42, 1994.

Este é um dos artigos clássicos na história da educação a distância, com mais de 1.500 citações no Google Acadêmico no momento em que estou escrevendo este post.

Hillman, Willis e Gunawardena partem do pressuposto de que a interação é um componente essencial da educação.

Em seguida, remetem o leitor a outro artigo clássico, Three types of interaction (MOORE, 1989), que define e discute três tipos de interação especificamente em educação a distância: aluno-conteúdo, aluno-professor e aluno-aluno.

Os autores consideram, entretanto, que esses três tipos de interação não levariam em conta o que ocorre quando um aluno precisa usar tecnologias para se comunicar com o conteúdo, negociar significado e validar o conhecimento com o professor e outros alunos, um tipo de interação específica da educação a distância. Seria necessário, portanto, reconhecer também a interação que ocorre entre os alunos e as tecnologias usadas em EaD. Assim, na tipologia iniciada por Moore, estaria faltando considerar um quarto tipo de interação: aluno-interface, que o artigo desenvolve.

A comunicação mediada por tecnologias diferenciaria a educação a distância da educação presencial. Em EaD, a interação aluno-interface precederia as outras três interações mencionadas por Moore e, por consequência, afetaria sua aprendizagem, ou seja, a proficiência de um aluno em mídias específicas se correlacionaria positivamente com o sucesso de seu aprendizado em educação a distância.

A interação aluno-interface envolveria um processo de manipulação de ferramentas para realizar tarefas. Independentemente do nível de proficiência de um aluno, a incapacidade de interagir com sucesso com tecnologias inibiria seu envolvimento ativo na transação educacional. E essa interação seria distinta da interação aluno-conteúdo:

“[...] o aluno de uma aula de educação a distância que estuda disciplinas não técnicas, como psicologia, história da arte ou habilidades de inglês, está, na verdade, fazendo dois cursos: um ensina o conteúdo e o outro ensina a interface.” (p. 35).

O aluno precisaria, inicialmente, desenvolver um modelo mental que permita que ele se torne proficiente nas interações interface-aluno com a tecnologia mediadora.

E essa interação poderia ser facilitada por atividades instrucionais que ajudem o aluno a se sentir confortável com a interface, aceitando a tecnologia e, consequentemente, o conteúdo. Interessantes as atividades instrucionais que os autores sugerem, na época, para esses objetivos: gamificação (na verdade, em inglês a palavra usada é gameplaying), responsabilidade rotativa pela interação com as mídias entre os alunos, e projetos que requeiram o uso da tecnologia para interagir com outros alunos.

Isso poderia ser feito de três maneiras: familiarizar e permitir que os alunos interajam com a tecnologia paralelamente ao trabalho com o conteúdo; em sessões de orientação ou workshops separados de orientação tecnológica, como pré-requisito para os alunos cursarem uma disciplina a distância específica; ou uma disciplina que todos os alunos a distância devessem concluir antes de se matricular em um curso de educação a distância.

Os autores apresentam então um caso que conduziram, no qual concluíram que, enquanto alguns alunos preferem atividades relacionadas ao conteúdo do curso, outros preferem um ambiente mais descontraído. Além disso, ressaltam a importância de os alunos poderem tirar dúvidas e praticar durante o curso, e não apenas nessas atividades prévias.

Hillman, Willis e Gunawardena concluem que os três tipos de interação propostas por Moore (1989) não abarcariam todas as interações no ambiente educacional em educação a distância. O uso cada vez mais comum de sistemas de comunicação de alta tecnologia em EaD exigiriam, portanto, a conceitualização de um tipo adicional de interação: a interação aluno-interface.

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Periódicos para Revisão de Literatura

Estes periódicos (atualizam contínua, inclusive a partir das sugestões de vocês) focam especificamente na publicação de revisões de literatura. Os Qualis indicados são da avaliação de meio-termo da Capes para o quadriênio 2017-2020.

Review of Educational ResearchAERA – American Educational Research Association – Sage – QualisA1
The Review of Educational Research (RER, quarterly, begun in 1931; approximately 640 pp./volume year) publishes critical, integrative reviews of research literature bearing on education. Such reviews should include conceptualizations, interpretations, and syntheses of literature and scholarly work in a field broadly relevant to education and educational research. RER encourages the submission of research relevant to education from any discipline, such as reviews of research in psychology, sociology, history, philosophy, political science, economics, computer science, statistics, anthropology, and biology, provided that the review bears on educational issues.

Educational Research Review – The Journal of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) – Elsevier – sem Qualis
Educational Research Review is an international journal addressed to researchers and various agencies interested in the review of studies and theoretical papers in education at any level. The journal accepts high quality articles that are solving educational research problems by using a review approach. This may include thematic or methodological reviews, or meta-analyses. The journal does not limit its scope to any age range. The journal invites articles on the broad range of settings in which people learn and are educated (school settings, corporate training, formal or informal settings, etc.).

Research Synthesis MethodsSociety for Research Synthesis Methodology – Wiley – sem Qualis
Research Synthesis Methods is a multidisciplinary peer reviewed journal devoted to the development and dissemination of methods for designing, conducting, analyzing, interpreting, reporting, and applying systematic research synthesis. It aims to facilitate the creation and exchange of knowledge about research synthesis methods that is of general interest or utility for the many fields and disciplines in which research synthesis is undertaken or used. Research synthesis is common in the health and social sciences and many of the methods explored in this journal will apply directly to these disciplines and to their practitioners. The journals aim is to cross-fertilize these fields as well as others so as to enrich the methods of research synthesis in all scientific disciplines.

Review of EducationBERA – British Educational Research Association – Wiley
The Journal is interdisciplinary in approach, and publishes major studies and in‐depth reviews that are significant, substantial, wide‐ranging and insightful, and have a genuinely international reach and orientation. In particular, the journal publishes
- Substantial research syntheses, integrating critically results from qualitative, quantitative, or mixed-method empirical studies. Such syntheses may include systematic reviews of studies relevant to particular research questions, thematic narrative reviews, and quantitative meta-analyses.
- Original state-of-the-art reviews that assess the state of knowledge in a field of education research. Thematic, historical, conceptual or theoretical reviews of cutting-edge fields of research and reviews that connect creatively different fields of research are especially welcome.

Não são periódicos, mas vale a pena mencionar.

The Campbell Collaboration is an international social science research network that produces high quality, open and policy-relevant evidence syntheses, plain language summaries and policy briefs.

The EPPI-Centre is committed to informing policy and professional practice with sound evidence. As such, it is involved in two main areas of work:
1. Systematic reviews: This includes developing methods for systematic reviews and research syntheses, conducting reviews, supporting others to undertake reviews, and providing guidance and training in this area.

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Theories and frameworks for online education (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Theories and frameworks for online education (resenha). De Mattar, 23. abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/22/the-name-of-the-game-resenha/. Acesso em: 22 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

PICCIANO, Anthony G. Theories and frameworks for online education: seeking an integrated model. Online Learning, v. 21, n. 3, p. 166-190, 2017. DOI: 10.24059/olj.v21i3.1225.

O artigo modelos teóricos que se concentram nos aspectos pedagógicos da educação online.

Picciano menciona inicialmente o capítulo:
ANDERSON, Terry. Towards a theory of online learning. In: ANDERSON, Terry (ed.). The theory and practice of online learning. 2nd ed. Edmonton, AB: Athabasca University Press, 2008. p. 46-74.

O artigo discute então brevemente o significado de uma teoria, e então discute (também brevemente) três das teorias de aprendizagem populares – behaviorismo, cognitivismo e construtivismo social.

No caso do behaviorismo, ele destaca os trabalhos de: Ivan Pavlov, John B. Watson, B. F. Skinner e Edward Thorndike.

Sobre o cognitivsmo, lembra que Noam Chomsky (1959) escreveu uma revisão crítica do trabalho de Skinner, no qual levantou a importância de processos mentais criativos que não são observáveis ​​no mundo físico. Para Picciano, o futuro do cognitivismo poderia acompanhar o desenvolvimento de aplicativos de aprendizado adaptativos ​​e personalizados que procurem integrar inteligência artificial e analytics ao ensino.

O artigo ainda explora as taxonomias da aprendizagem, especialmente a taxonomia de Bloom, que, segundo Picciano, teria contribuído para conzudizr a teoria da aprendizagem para questões de cognição e psicologia do desenvolvimento. Robert Gagne, a partir de Bloom, teria desenvolvido outra taxonomia (eventos de instrução), que teria se tornado a base para o design instrucional cognitivista.

Em relação ao construtivismo social, são mencionados os trabalhos de Lev Vygotsky (zona de desenvolvimento proximal), John Dewey (aprender fazendo, colaboração e reflexão com os outros) e Jean Piaget (quatro estágios do desenvolvimento cognitivo). O foco desses autores no construcionismo social seria para descrever e explicar o ensino e a aprendizagem como fenômenos sociais interativos complexos entre professores e alunos. Seymour Papert, ao projetar a linguagem de programação Logo, teria se baseado em Piaget.

O artigo também explorar teorias derivadas dessas teorias de aprendizagem clássicas. Na última parte do século XX, segundo Picciano, as principais teorias da aprendizagem, especialmente a teoria cognitivista e o construtivismo social, teriam começado a se sobrepor. Por exemplo, Wenger e Lave (1991) e Wenger (1998) promoveram conceitos como “comunidades de prática” e aprendizgem situada. A teoria do aprendizado do processamento de informações, por exemplo, seria uma variação do cognitivismo. A teoria dos estilos de aprendizagem é mencionada recorrendo aos tipos de personalidades definidos por Carl Jung. A teoria das inteligências mútiplas, de Howard Gardner, as neurociências e a andragogia de Knowles são també mencionadas.

O artigo menciona então as principais teorias de aprendizagem voltadas especificamente para a educação online: comunidade de investigação (CoI), conectivismo e aprendizagem colaborativa online (OCL).

Retornando ao modelo proposto no capítulo de Anderson, Picciano então questiona se seria possível construir uma teoria integrada comum da educação online. O modelo de Anderson fora apenas na educação online, excluindo, portanto, a educação presencial e híbrida (ou blended).

Picciano propõe então um modelo blended com seis componentes, que englobaria, portanto, tanto a educação presencial quanto online.


Figure 7. Blending with Pedagogical Purpose Model

Incorporando vários componentes de outras teorias e modelos discutidos no artigo, Picciano apresenta então um modelo multimodal para a educação online.


Figure 8. Multimodal Model for Online Education

O artigo termina com propostas de aplicação do modelo integrado, utilizando diferentes componentes do modelo em diferentes situações, e uma brevíssima discussão sobre os atributos e limitações do modelo. Segundo Picciano, talvez o elemento mais significativo do modelo seja sua flexibilidade e capacidade de expansão, à medida que surjam novas abordagens de aprendizagem, inclusive estimuladas pelos avanços da tecnologia.

E aí, o que achou do modelo? Você conhece outros modelos pedagógicos para a educação online que gostaria de mencionar?

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The name of the game (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. The name of the game (resenha). De Mattar, 22 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/22/the-name-of-the-game-resenha/. Acesso em: 22 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

KANUKA, Heather; CONRAD, Dianne. The name of the game: why “Distance Education” says it all. Quarterly Review of Distance Education, v. 4, n. 4, p. 385-393, 2003.

As novas tecnologias (da época!) alteraram as fronteiras entre a educação presencial e a distância, novas formas de ensino e aprendizagem surgiram, e, por consequência, novas terminologias.

Os autores inicialmente mencionam várias definições de educação a distância, que têm em comum o fato de que os alunos e os professores estão, de alguma forma, separados uns dos outros e a tecnologia da comunicação é utilizada para facilitar as transações de aprendizagem.

Então o artigo foca basicamente em três expressões: educação a distância, aprendizagem a distância e aprendizagem distribuída.

A aprendizagem a distância coloca o centro do processo no aluno. Mas, defendem os autores, educação não é o mesmo que aprendizagem. A aprendizagem a distância seria o resultado dos esforços da educação a distância. A educação a distância é deliberada e planejada, incluindo o ensino e a gestão necessárias para facilitar as atividades de aprendizagem a distância.

Já a aprendizagem distribuída incorporaria métodos flexíveis e de aprendizagem aberta e recursos modificados e especiais. Novamente a aprendizagem é usada para refletir uma perspectiva centrada no aluno. Para os autores, a expressão não traria nada de novo e não conseguiria explicar nada, mas a crítica ao uso da expressão é tímida.

Novas tecnologias geraram outros termos: e-learning, aprendizagem online, blended learning, mixed mode delivery, aprendizagem aberta e flexível. Todos, segundo os autores, descrevem opções de sistema de oferta que são englobados pelo léxico mais amplo da educação a distância, não podendo ser aceitos como substitutos da atividade mais ampla.

E-learning envolveria aprendizagem baseada em computadores, aprendizagem baseada na web, salas de aula virtuais e colaboração digital. A crítica dos autores a essas expressões novamente é tímida, afirmando apenas que o prefixo e- ignoraria a pesquisa e as teorias passadas de aprendizagem.

A expressão aprendizagem online, de outro lado, seria superada rapidamente com a superação da tecnologia.

A aprendizagem flexível não seria, na EaD, tão flexível assim. As tecnologias não são tão acessíveis e flexíveis. Mas novamente a crítica é tímida.

Em relação à aprendizagem aberta, os autores reconhecem a importância das universidades abertas, mas ressaltam que há também universidades que não são abertas.

Em relação às expressões aprendizagem híbrida, blended learning e mixed mode delivery, o artigo não chega nem mesmo a fazer uma crítica, apenas de que há muitos termos!

Para os autores, essas mudanças não deveriam mudar a terminologia. Não alteraram a essência da experiência: os alunos e os professores estão separados e tecnologias são utilizadas para preencher essa separação na comunicação. A essência da educação a distância teriam permanecido a mesma. “A educação a distância continua a ser uma experiência de separação, de distância, entre professor e alunos.” (p. 392). A educação a distância é um fenômeno independente da mídia comunicacional. “Como educadores, precisamos resistir à sedução de chavões cativantes e à tentação de marcar nosso território criando novos jargões sobre os velhos.” (p. 392). Apesar de ter nominado por muito tempo de estudo por correspondência, educação a distância deveria ser mantida como a terminologia para o que fazemos hoje.

Este é um artigo sugerido pela leitura no livro:
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Distance education: a systems view of online learning. 3rd. ed. Belmont, CA: Cengage Learning, 2011. (a tradução que temos para o português é da segunda edição).
É interessante por defender a expressão contra outras que, ainda hoje, continuam a perturbar o reinado da “educação a distância”. Em alguns momentos as críticas às novas expressões são interessantes, em outras, fracas. Mas no final, independente das discussões filosóficas, o que vai definir o reinado são as práticas – quanto mais associações e periódicos mudarem de nome, quando a legislaçao começar a mudar, já era!

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