GUSTAFSON, K. L.; BRANCH, R. M. Survey of instructional design models. 4th ed. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information & Technology, 2002. Resenha de João Mattar.
Robert Reiser assina o curto Foreword.
O Preface explora algumas definições de design e desenvolvimento instrucional, dentre outros termos, chamando a atenção para a inconsistência conceitual na área. Os autores sugerem uma sexta atividade ao ADDIE, a distribuição ou disseminação e o monitoramente do ambiente de aprendizagem, o que, se ainda não parece apontar para a mediação pedagógica e a interação durante a aprendizagem, já começa a ampliar a atuação do designer instrucional para além da produção de materiais. Chamam também a atenção para a necessidade de o designer instrucional dominar uma variedade de modelos para aplicá-los às mais diversas situações. O Prefácio traça ainda uma rápida história do design instrucional, a partir dos anos 1960, incluindo revisões que procuram apresentar os diferentes modelos disponíveis. E termina afirmando que o design instrucional passa por uma mudança radical na época (2002), a ponto de alguns autores considerarem os modelos tradicionais mortos, enquanto os autores enxergam um movimento de extensão.
Chapter 1. Introduction explora o papel dos modelos no design instrucional, que serviriam como princípios para análise, produção e revisão da instrução. São destacadas ferramentas operacionais como gráficos, diagramas e templates. É possível representar o processo do desenvolvimento instrucional linearmente ou através de atividades e recursos simultâneos. Os autores defendem que o modelo de DI deve ser escolhido em função do contexto do projeto, e por isso é necessário identificar cada modelo com os contextos onde ele pode ser mais útil, o que será feito no capítulo seguinte.
Chapter 2. A Taxonomy of Instructional Design Models propõe uma classificação para os modelos de DI existentes em 3 categorias: sala de aula, produto (para utilização por usuários que não os desenvolvedores) e sistemas mais complexos. Diversas características são propostas para analisar e classificar um modelo em uma dessas categorias, o que será feito nos capítulos seguintes. À primeira vista, parece-me que falta uma categoria para a sala de aula virtual que imagine a atuação do professor, como no caso dos modelos para sala de aula. Os autores mencionam também outra taxonomia, que me pareceu bastante interessante, desenvolvida por J. I. A. (Irene) Visscher-Voerman em seu doutorado: Design approaches in training and education: A reconstructive approach, em que as categorias são: instrumental, comunicativa, pragmática e artística. Cf. VISSCHER-VOERMAN, Irene; GUSTAFSON, Kent L. Paradigms in the Theory and Practice of Education and Training Design. ETR&D, Vol. 52, No. 2, 2004, pp. 69–89.
Chapter 3. Classroom-Oriented Models explora 4 modelos de DI voltados para a sala de aula, que funcionam como um guia para professores:
Gerlach e Ely: especificação do conteúdo, especificação dos objetivos, avaliar os comportamentos de entrada dos alunos, determinação da estratégia, organização de grupos, alocação do tempo, alocação do espaço, seleção de recursos, avaliação do desempenho e análise do feedback.
(ASSURE) (Heinich, Molenda, Russell e Smaldino): Analyze learners; State objectives; Select instructional methods, media, and materials; Utilize media and materials; Require learner participation; Evaluate and revise.
PIE (Newby, Stepich, Lehman e Russell): planejamento, implementação e avaliação.
Morison, Ross e Kemp – cf. Designing Effective Instruction: identifique problemas instrucionais e especifique objetivos para desenhar um programa instrucional; examine as características dos aprendizes que devem receber atenção durante o planejamento; identifique o conteúdo e analise componentes de tarefas relacionados aos objetivos formulados; formule objetivos instrucionais para o aprendiz; sequencie o conteúdo entre cada unidade instrucional para um aprendizado lógico; desenhe estratégias de aprendizagem para que cada aprendiz possa dominar os objetivos; planeje a mensagem instrucional e a distribuição; desenvolva instrumentos de avaliação para avaliar objetivos; selecione recursos para suportar a instrução e as atividades de aprendizagem.
Chapter 4. Product-Oriented Models pressupõe que um produto sofisticado tecnicamente será desenvolvido, que alguma coisa efetivamente necessita ser produzida e que não será necessária a presença do professor, apenas facilitadores ou administradores. São então revisados 5 modelos, com vários gráficos e diagramas: Bergman e Moore (1990), para vídeos e produtos multimídia, com foco no processo; de Hoog, de Jong e de Vries (1994), para simulações e sistemas especialistas por prototipagem rápida; Bates (1995), para desenvolvimento de educação aberta e a distância, chamando a atenção para a flexibilidade e a interação; Nieveen (1997), CASCADE, um EPSS baseado em computador para melhorar a eficiência e qualidade no desenvolvimento de materiais curriculares; e Seels e Glasgow (1998), baseado no ADDIE. Gostaria de voltar a explorar esses modelos com mais calma.
Chapter 5. Systems-Oriented Models pressupõem não apenas produtos, mas todo um curso e currículo. São analisados 6 modelos: Interservice Procedures for Instructional Systems Development (Branson, 1975), um esforço conjunto dos militares norte-americanos; Gentry (1994), focado no desenvolvimento e suporte; Dorsey, Goodrum and Schwen (1997), prototipagem colaborativa rápida, interativo e com a participação do usuário; Diamong (1989), focado no ensino superior e sala de aula; Smith and Ragan (1999), com base na psicologia cognitiva; e Dick, Carey e Carey (2001), uma referência na área, mais orientado a produto. Também quero voltar aqui para explorar alguns desses modelos com mais atenção.
Conclusion chama a atenção para a necessidade de validação mais rigorosa dos modelos. Os autores sugerem que o DI adquira um conhecimento (para trabalho) das categorias e modelos propostos, para avaliar com mais facilidade outros modelos que encontrar e inclusive ser capaz de utilizar modelos diferentes, dependendo da situação. O DI deve carregar esses diversos modelos em sua caixa de ferramentas, para utilizá-los e mesmo modificá-los, em cada projeto. O texto ainda destaca como o desenvolvimento de ferramentas e tecnologias, sistemas de suporte ao desempenho, sistemas de administração de conhecimento e engenharia simultânea estão modificando como enxergamos o DI.
João,
Eu continuo achando equivocada essa visão de que DI é apenas um “enfeitador de conteúdos”. Não vejo tb necessidade nenhuma de ampliar o modelo de ADDIE, uma vez que o que esse autor defende já encontra-se contemplado nas fases “implementation” e “evaluate”. A avaliação, por exemplo, tanto refere-se à aprendizagem quanto ao próprio processo de DI, por isso seria redundância ampliar o modelo de ADDIE, pelo menos na minha visão.
O planejamento da interatividade com você quer também é decidido na fase “design”.
Abs
Eri, aqui não fiz nenhum comentário de que o DI é apenas um enfeitador de conteúdos, isso estava em outra discussão. Quanto a ampliar o ADDIE, é uma sugestão muito de passagem que eles fazem no Prefácio e que resolvi ressaltar aqui. Entendo que avaliação é uma coisa, mas o que eles propõem, me parece, mesmo que timidamente, é que algum tipo de mediação pedagógica e de trabalho além do design da instrução (no nível do acompanhamento da interação etc.) faça parte dos modelos de DI. Teríamos que discutir o conceito de implementação para ver se ele inclui isso. Com certeza vou desenvolver bastante estas ideias durante o semestre.
hehehe falei isso pq vc falou de “produção de materiais”.
Mas esse lance de fatiador e enfeitador de conteúdo me faz lembrar como a turma da fotografia chama o Vik Muniz, o fotógrafo confeiteiro”. Eu agora vou falar desse tipo de DI, que eu sei que existe, de DI confeiteiro hehehehe.
No livro de games eu uso imagem (vem do artigo An attack on ISD) de cookie-cutter (sem originalidade, uma referência à uniformidade que resulta da utilização de ferramentas para cortar massas de biscoito em um formato específico e idêntico). É exatamente a ideia do confeiteiro. Veja, Eri, a discussão não é exatamente sobre a profissão de DI ou sobre o trabalho dos DIs, mas sobre os modelos de DI que consideramos mais adequados, hoje.
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