Participei hoje da oficina Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior com o prof. Carlos Jorge Rocha Oliveira. O que pareceu que seria um monólogo acabou se transformando num rico momento de discussão e reflexão!
Depois de algumas definições, Carlos começou a explorar diferentes instrumentos de avaliação.
Questões objetivas, p.ex., fornecem uma ampla amostra do conhecimento (pois é possível utilizar várias questões) e eliminam traços pessoais dos alunos.
Questões objetivas do tipo verdadeiro/falso seriam mais adequadas para utilização em sala de aula, e menos em provas.
Há vários tipos de questões objetivas de mútlipla escolha: (a) diretas, (b) com texto de introdução e contextualização, (c) com mais de uma afirmação, e depois opções para o aluno escolher – p.ex. I e II estão corretas etc., (d) figura com texto seguidos de alternativas, (e) A porque B, estabelecendo uma relação causal, e então alternativas para interpretar a relação.
Outro exemplo bastante utilizado de questões objetivas seriam as de preenchimento de lacunas.
Já as questões dissertativas excluem o fator sorte e a adivinhação, que podem levar o aluno a acertar nas objetivas, mas de outro lado há um desafio de como lidar com a subjetividade da correção. Uma das tentativas de diminuir a subjetividade na avaliação de questões dissertativas é o uso de rubricas. Outra opção: “cf. discutido em sala…”
Podem-se dividir as questões dissertativas em diferentes níveis: (a) questões mais simples (o que, quando, onde, quem), (b) questões um pouco mais complexas (relacione, defina, exemplifique) e (c) questões mais complexas (desenvolva, resuma, analise, critique, organize). Um dos problemas, que discutimos em outra oficina hoje, ocorre quando o aluno já acha que a questão, por ser dissertativa, é automaticamente uma questão do terceiro nível, ou seja, que a questão pede para ele desenvolver, analisar, criticar etc. (c) – quando na verdade é uma pergunta simples (a).
Deve-se tomar cuidado para não elaborar questões muito abertas, que praticamente não admitam respostas erradas, como: comente, dê sua opiniáo, fale sobre etc. Deve-se portanto utilizar com bastante cuidado palavras de comando (argumente, discorra, justifique, identifique, o q vc sabe sobre etc.), tanto no enunciado quanto na pergunta.
Uma questão dissertativa pode ainda estar dividida em mais de uma pergunta, com % diferenciado de nota indicado para cada uma delas.
Outro ponto interessante que discutimos na oficina da manhã: quando uma questão pede p.ex. 1 vantagem e 1 desvantagem, e o aluno responde com mais de 1 vantagem e desvantagem – você tira pontos porque ele não respondeu 1, mas + de 1? E se algumas respostas estiverem corretas e outras erradas – você tira pontos pelas erradas ou soma pontos pelas certas?
Outro exemplo de avaliação mencionado foi o estudo dirigido (baseado por exemplo em um artigo).
Por fim, Carlos apresentou a avaliação por portfólio, e foi aí que se estabeleceu um rico debate na sala. O portfólio seria uma maneira de garantir que o mérito do aluno, tanto acadêmico quanto profissional, fosse levado em consideração no processo avaliativo. Bem utilizado, poderia p.ex. elimintar o TCC, que acaba sendo um longo e penoso trabalho defendido em poucos minutos, muitas vezes não feito pelo próprio aluno, que exige orientação e participação de outros professores na banca que precisam, por sua vez, validar a autoria do aluno, afinal de contas seus nomes vão junto!
Um dos pontos discutidos foi: como aplicar avaliações em turmas grandes? Naturalmente, pela impossibilidade de corrigir e fazer a devolução de questões dissertativas e outros instrumentos de avaliação mais trabalhosos, o professor acaba optando por questões objetivas. Mas é importante notar que a escolha do instrumento de avaliação, aqui, não é guiada por critérios pedagógicos, e sim por variáveis estranhas ao processo de ensino e aprendizagem, como a meta de uma instituição de atingir um número x de alunos ou colocar y alunos em sala de aula. Esta é a minha reflexão a partir do caminho que a discussão tomou, não as palavras do palestrante.
Outra questão que vem me afligindo há anos: em muitas instituições de ensino, há bastante tempo o processo seletivo deixou de ser seletivo – como se diz, se você passar em frente da instituição e deixar cair seu RG… já está matriculado! Isso acabou criando turmas cada vez mais desniveladas. Ora, mas nós, professores, não estamos sendo preparados para trabalhar com esse tipo de turma – o discurso todo continua como se estivéssemos dando aula para uma turma nivelada, para um aluno ideal, padrão, que entretanto não existe mais, ou nunca existiu. O desvio padrão é que é cada vez maior. E nesses casos, dentre vários outros desafios, a questão da avaliação torna-se crítica: o que queremos avaliar em uma turma tão desnivelada? Queremos que todos alcancem determinado patamar? Devemos nivelar por baixo (desmotivando os alunos mais avançados) ou por cima (impossibilitando que muitos cheguem lá, ou fingindo que chegaram?) Ou queremos medir, p.ex., o progresso de cada aluno no curso, o tamanho do caminho que ele percorreu, não exatamente onde chegou? Penso que os professores, não apenas do ensino superior, deveriam ser preparados para o trabalho com essas turmas desniveladas; isso deveria ser uma obrigação das instituições em que esse desnível é mais acentuado.
Surgiu então naturalmente a preocupação com o desnível na capacidade de expressão escrita dos alunos. Há um mito de que basta, para o aluno universitário, ler mais para escrever melhor. Isso pode funcionar para alguns, mas não é regra geral (ainda menos para quem tem dificuldades mais básicas), e de qualquer maneira a leitura sozinha não resolve os problemas da escrita. Ao contrário, aprendemos a escrever melhor se escrevemos e recebemos feedback do que produzimos, tanto do ponto de vista gramatical quanto de organização das ideias, estruturação do texto etc. Mas não para aí: a partir do feedback, precisamos mexer de novo no nosso texto, reescrever, e receber então um novo feedback – num ciclo tão mais longo quanto maiores forem as dificuldades dos alunos. O que, em turmas grandes, obviamente é impossível fazer, mesmo porque, se for esse o caso, todo professor se tornará professor de português. Penso que uma disciplina separada de lingua deveria ser oferecida aos alunos com maiores problemas, mas presencial – online com pdfs e testes de múltipla escolha (a pdfquização da EaD) também não ajuda a resolver muita coisa! Caso contrário, chegamos ao ponto de dar um diploma de ensino superior para um aluno que não sabe escrever – mas que tem no seu currículo, por incrível que pareça, a redação de um longo TCC! Para um aluno que teve graves problemas em sua formação no ensino básico, que a universidade se eximiu de reconhecer e procurar enfrentar, porque não considera sua obrigação. Novamente, esst é a minha reflexão a partir do caminho que a discussão tomou, não as palavras do palestrante.
Carlos chamou também a atenção para registrar sempre para os alunos, em detalhes, os objetivos e os critérios do processo de avaliação. Deixar também bem claro para os alunos que o plano de aula pode sofrer alterações, por diversos motivos, e que então eles devem frequentemente checar o plano de aula atualizado.
A oficina e a discussão ajudaram a enriquecer minha visão da educação como um processo de produção, de elaboração de produtos por parte do aluno, o que, por sua vez, implica um processo de avaliação mais autêntico, mas sintonizado com o que ele terá que fazer fora da academia. Em certo momento foi dito que é importante saber, na avaliação, o que eu quero perguntar para o aluno. Mas quais são as atividades profissionais em que o aluno ficará respondendo perguntas? Na verdade, talvez fosse mais autêntico pensar, por trás da avaliação: o que eu quero que o meu aluno faça? E então propor colaborativamente o que deve ser feito e com quais critérios aquele processo e produto podem ser avaliados. Com o aluno participando da elaboração dos critérios e inclusive autoavaliando seu progresso, processo e produto, em função dos critérios que ele mesmo ajudou a elaborar. E seus colegas também. Hetero, co e auto avaliação.
Muito interessante, também realizei um curso sobre como elaborar questões para avaliação. Meus conhecimentos foram ampliados após o curso, fiquei muito satisfeita com curso.
Abraços;