Competência pedagógica do professor universitário

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. 3. ed. São Paulo: Summus, 2015. Resenha de João Mattar.

Marcos Tarcísio Masetto tem graduação em Filosofia pela Faculdade Anchieta de São Paulo, mestrado e doutorado em Psicologia Educacional pela PUC–SP e livre docente em Didática pela USP.

Introdução

O autor informa que atualizou a primeira edição.

1 Necessidade e atualidade do debate sobre competência pedagógica e docência universitária

Explora a necessidade da formação pedagógica porque: um profissional que domina um conhecimento ou prática não é necessariamente um professor, as novas tecnologias implicam novas exigências dos professores e as mudanças sociais implicam novas exigências profissionais.

2 Docência universitária com profissionalismo

Discute várias dimensões da docência no ensino superior, como: pesquisa, conhecimentos específicos sobre os conteúdos ensinados, metodologias de ensino, currículo, planejamento, tecnologias, avaliação e política.

3 Docente de ensino superior atuando em um processo de ensino ou de aprendizagem?

Explora a dialética entre ensino e aprendizagem e o desenvolvimento nas áreas: de conhecimento, afetivo-emocional, habilidades e atitudes e valores, assim como a aprendizagem significativa e a educação continuada.

4 Interação entre os participantes do processo de aprendizagem

Aborda as interações dos professores, dos alunos e do monitor.

5 O docente do ensino superior e o projeto político pedagógico

Destaca a importância de o professor compreender o PPP (Projeto Político Pedagógico) e o PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional) das IES em que leciona.

6 O docente do ensino superior e o currículo de seu curso

Destaca a importância de o professor conhecer o currículo e as disciplinas dos cursos em que ministra aulas.

7 Aula: ambiente de aprendizagem e de trabalho profissional do docente

Explora diferentes dimensões da aula: grupo de pessoas buscando objetivos comuns de aprendizagem, (con)vivência humana e de relações pedagógicas, espaço físico, objetivos, técnicas participativas, avaliação e outros ambientes de aprendizagem (incluindo, de forma muito breve, os ambientes virtuais de aprendizagem).

8 Técnicas para o desenvolvimento da aprendizagem em aula

Talvez o capítulo mais importante do livro, descreve várias técnicas que podem ser utilizadas em aulas. Ele diferencia, por exemplo, metodologias de técnicas:

“Assim, entende-se que o termo ‘estratégia’ ou ‘metodologia’ refere-se ao conjunto de todos os meios e recursos que o professor pode utilizar em aula para facilitar a aprendizagem dos alunos. Procurando conceituar de maneira mais formal, pode-se dizer que as estratégias para a aprendizagem constituem-se em uma arte de decidir sobre um conjunto de disposições que favoreçam o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz, desde a organização do espaço sala de aula com suas carteiras até a preparação do material a ser empregado, como recursos audiovisuais, visitas técnicas, internet etc., ou uso de dinâmicas de grupo ou outras atividades individuais.

Já por ‘técnica’ ou ‘método’ entende-se uma atividade que se realiza obedecendo a determinadas regras metodológicas visando alcançar algum objetivo de aprendizagem, como, por exemplo, painel integrado, Grupo de Observação e Grupo de Verbalização (GOGV), aula expositiva, grupos de oposição e outras.” (MASETTO, 2015, p. 99).

O próprio autor afirma que dificilmente serão encontrados autores que utilizem os mesmos termos. Prefiro trabalhar com os conceitos de metodologia como sendo estratégias pedagógicas mais amplas e genéricas, como por exemplo aprendizagem baseada em projetos, enquanto técnicas seriam atividades mais pontuais, como seminários, que poderiam ser utilizadas em diferentes disciplinas.

Ele ressalta ainda a importância de se utilizar múltiplas técnicas em aulas e variar as técnicas no decorrer de uma disciplina (evitar, por exemplo, as atividades em AVAs que sempre se repetem: participar do fórum com um post e dois comentários aos posts dos colegas, responder a um teste de múltipla escolha, entregar um texto e postar no seu portfólio, sempre, para todas as disciplinas, em todas as unidades).

Essas são as técnicas que ele propõe no capítulo.

Para iniciar uma disciplina, aquecer um grupo ou desbloqueá-lo: apresentação simples (dos alunos), apresentação cruzada em duplas, complementação de frases, desenhos em grupos, deslocamento físico e brainstorming.

Para dar sustentação a uma disciplina durante um semestre ou um ano:

a) aula expositiva;
b) debate com a classe toda;
c) estudo de caso (não o estudo de caso como técnica de pesquisa, mas de ensino — ou seja, método do caso); o estudo de caso pode ser utilizado antes da apresentação do conteúdo (como motivador para a aprendizagem) ou depois da apresentação do conteúdo (como prática do que foi estudado);
d) ensino com pesquisa: uma forma de iniciação científica (no caso da graduação) em que o professor trabalha como orientador; envolve grande parte de estudos extraclasse;
e) ensino por projetos;
f) desempenho de papéis (dramatização): os alunos podem desempenhar papéis próprios de suas realidades profissionais; alguns de seus objetivos são: desenvolver a empatia, a capacidade de desempenhar papéis de outros e analisar situações de conflito segundo não só o próprio ponto de vista, mas também o de outras pessoas envolvidas, trabalhar com valores como desenvolvimento pessoal, aquisição de habilidades de relacionamento interpessoal, consciência de si, independência social e sensibilidade a situações grupais; é mais voltada para o desenvolvimento de habilidades e atitudes do que trabalhar conteúdos;
g) dinâmicas de grupo: pequenos grupos com uma só tarefa, pequenos grupos com tarefas diversas, painel integrado ou grupos com integração horizontal e vertical (em que os alunos vão trocando de grupos), grupo de verbalização e grupo de observação (GVGO) — que envolve dois círculos, diálogos sucessivos (também envolvendo dois círculos, mas com pares na parte interna, voltados uns para os outros e mudando de posição com o tempo), grupos de oposição, pequenos grupos para formular questões, seminário (que ele conceitua de forma um pouco diferente da que costumamos utilizar, pois um novo tema é proposto na aula, que não teria sido pesquisado diretamente pelos grupos, um grupo com um aluno de cada grupo é formado na aula para discutir o tema etc.);
h) leituras (com a sugestão de que as estratégias para leitura e discussão varie, de semana para semana);
i) recursos audiovisuais (em que fala de transparências e brevemente de PowerPoint!).

Explora também técnicas que podem ser usadas em ambientes de aprendizagem profissional (estágio, visitas técnicas e excursões e aulas práticas e de laboratório) e em ambientes virtuais (fala de teleconferência, chat, listas de discussão, correio eletrônico, Internet, CD-ROM e PowerPoint! – detalhe, no início do livro o autor diz que o texto foi atualizado).

9 Seleção de conteúdos significativos para uma disciplina

Com a dica importante de que a seleção deve ser feita não apenas pelo currículo ou plano de ensino da disciplina, mas em função do profissional que se espera formar.

10 Processo de avaliação e processo de aprendizagem

Defende que a avaliação deve estar integrada ao processo de aprendizagem, acompanhando o aprendiz em todo esse processo, não se resumindo a uma nota no final do processo, mas envolvendo feedback contínuo, não resumido a números. Deve-se avaliar não apenas o aluno, mas o professor e a adequação do plano de ensino aos objetivos propostos. Deve também incluir a heteroavaliação (professor, colegas, profissionais, especialistas etc.) e autoavaliação. Masetto insiste na importância dos registros dos vários momentos do processo de aprendizagem, tanto por parte do professor quanto do aluno, para fundamentar a avaliação.

Discute também algumas técnicas avaliativas:
a) aprendizagem cognitiva: prova discursiva ou dissertação, prova oral ou entrevista, prova com consulta (não apenas pontual, e um dia e horário marcados, mas como um processo, por vários dias), prova com teste de múltipla escolha, prova com questões de lacunas, estudo de caso, trabalhos e monografias;
b) aprendizagem de habilidades: observação, lista de verificação (ou check-list), prova prática, diário de curso;
c) aprendizagem de aspectos afetivos: observação e suas derivações;
d) aquisição de valores e atitudes: descritas anteriormente, como diário de curso, estudo de caso, entrevista, trabalhos ou monografias.

11 Planejamento de uma disciplina como instrumento de ação educativa

Defende a importância do planejamento de uma disciplina e propõe os componentes de um plano de disciplina (ou de ensino): identificação, objetivos, ementa (defende que quando os objetivos estão bem definidos, não haveria necessidade de ementa), conteúdo programático, técnicas, avaliação, bibliografia (básica — material que será lido e estudado; e complementar — para estudos futuros; e cronograma.

12 Formação pedagógica do docente do ensino superior

Conclui o livro refletindo brevemente sobre as possibilidades de formação do professor do ensino superior.

O livro tem ainda uma Bibliografia Básica sobre formação pedagógica de docentes para o ensino superior, com 65 títulos.

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