The adult learner (resenha)

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. The adult learner (resenha). De Mattar, 21 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/21/the-adult-learner-resenha/. Acesso em: 21 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do livro:

KNOWLES, Malcolm S.; HOLTON III, Elwood F.; SWANSON, Richard A. The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. 8th ed. London: Routledge, 2015.

Até agora este post não chega a ser uma resenha completa do livro, selecionei apenas alguns pontos para apresentar aqui – quando isso mudar, retiro este comentário.

A andragogia parte de um princípio que parece ser muito simples, mas que é muito valioso para a educação: adultos e crianças aprendem de maneira distinta. O modelo andragógico é, portanto, baseado em várias suposições diferentes das suposições do modelo pedagógico.

Os seis princípios descritos nesta última edição do livro (foram aumentando) são:
(1) a necessidade de o aluno adulto compreender por que precisa aprender algo;
(2) a autoimagem do aluno adulto de ser responsável por suas decisões;
(3) o papel das experiências prévias do aluno adulto;
(4) prontidão para aprender;
(5) orientação para a aprendizagem;
(6) motivação para aprender.

Vejamos como cada um é descrito no Capítulo 3 Andragogia: uma teoria da educação de adultos.

a) A necessidade de o aluno compreender por que precisa aprender algo. Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo antes de começar a aprender. Quando os adultos se comprometem a aprender algo por conta própria, investem uma energia considerável na sondagem dos benefícios que obterão ao aprendê-lo e das consequências negativas de não aprendê-lo. Consequentemente, um dos novos aforismos na educação de adultos é que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem é ajudar os alunos a tomar consciência da necessidade de saber. No mínimo, os facilitadores podem defender de maneira intelectual o valor do aprendizado, melhorando a eficácia do desempenho dos alunos ou a qualidade de suas vidas;

b) A autoimagem do aluno adulto de ser responsável por suas decisões. Os adultos têm uma autoimagem de serem responsáveis por suas próprias decisões, por suas próprias vidas. Quando chegam a essa autoimagem, desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos pelos outros e tratados pelos outros como sendo capazes de autodirecionamento. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que os outros lhes impõem suas vontades. Isso representa um problema sério na educação de adultos: quando os adultos entram em uma atividade chamada educação, treinamento ou similar, voltam ao seu condicionamento em sua experiência anterior na escola, vestem seus chapéus de dependência, dobram seus braços, sentam-se e dizem: “ensina-me”. Essa suposição de dependência necessária e o tratamento subsequente do facilitador a estudantes adultos quando crianças cria um conflito entre eles entre seu modelo intelectual — o aluno é igual a dependente — e a necessidade psicológica mais profunda, talvez subconsciente, de ser autodirecionado. E o método típico de lidar com o conflito psicológico é tentar fugir da situação que o causa, o que provavelmente explica em parte a alta taxa de evasão em grande parte da educação voluntária de adultos. À medida que os educadores de adultos se conscientizam desse problema, esforçam-se para criar experiências de aprendizagem nas quais os adultos são ajudados a fazer a transição dos alunos dependentes para os autodirecionados;

c) O papel das experiências prévias do aluno adulto. Os adultos entram em uma atividade educacional com um volume maior e uma qualidade de experiência diferente dos jovens. Em virtude de simplesmente terem vivido mais, eles acumularam mais experiência do que na juventude, mas também tiveram um tipo diferente de experiência. Essa diferença na quantidade e na qualidade da experiência tem várias consequências para a educação de adultos. Garante, por exemplo, que em qualquer grupo de adultos haverá uma gama maior de diferenças individuais do que no caso de um grupo de jovens. Qualquer grupo de adultos será mais heterogêneo em termos de histórico, estilos de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Portanto, maior ênfase na educação de adultos é colocada na individualização das estratégias de ensino e aprendizagem. Isso também significa que, para muitos tipos de aprendizado, os recursos mais ricos para o aprendizado residem nos próprios alunos adultos. Portanto, a ênfase na educação de adultos está nas técnicas experienciais — técnicas que exploram a experiência dos alunos, como discussões em grupo, exercícios de simulação, atividades de solução de problemas, métodos de caso e métodos de laboratório, em vez de técnicas de transmissão. Além disso, é dada maior ênfase às atividades de ajuda por pares. Mas uma maior experiência também tem alguns efeitos potencialmente negativos. À medida que acumulamos experiência, tendemos a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e pressupostos que tendem a nos levar a fechar nossas mentes para novas ideias, novas percepções e formas alternativas de pensar. Assim, os educadores de adultos tentam descobrir maneiras de ajuda-los a examinar seus hábitos e preconceitos e abrir suas mentes para novas abordagens. Há outra razão mais sutil para enfatizar a experiência dos alunos; tem a ver com a autoidentidade de cada aluno. As crianças pequenas derivam sua autoidentidade em grande parte de definidores externos — quem são seus pais, irmãos, irmãs e famílias; onde eles moram; e quais igrejas e escolas frequentam. À medida que amadurecem, cada vez mais se definem em termos das experiências que tiveram. Para as crianças, a experiência é algo que lhes acontece; para adultos, a experiência é quem eles são. A implicação desse fato para a educação de adultos é que, em qualquer situação em que as experiências dos participantes sejam ignoradas ou desvalorizadas, os adultos perceberão isso como rejeição não apenas a sua experiência, mas também a eles próprios como pessoas;

d) Prontidão para aprender. Os adultos se preparam para aprender aquilo que precisam saber e ser capazes de fazer para lidar com eficiência com as situações da vida real no momento específicos que estão vivendo;

e) Orientação para a aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no sujeito para a aprendizagem de crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida (ou em tarefas ou problemas) em sua orientação para o aprendizado. Os adultos são motivados a aprender na medida em que percebem que o aprendizado os ajudará a executar tarefas ou a lidar com os problemas que enfrentam em suas situações da vida. Além disso, aprendem novos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes com mais eficácia quando são apresentadas no contexto da aplicação a situações da vida real;

f) Motivação. Os adultos respondem a alguns motivadores externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos e similares), mas os motivadores mais potentes são pressões internas (o desejo de aumentar a satisfação no trabalho, a autoestima, a qualidade de vida etc.).

Outro capítulo do livro apresenta um Personal Adult Learning Style inventory, para identificar se o aprendiz é mais ou menos dependente/independente.

Um dos insights que a andradogia oferece especificamente para a educação a distância, é que é necessária uma teoria específica para a EaD voltada para adultos. O livro a ensaia, ainda que timidamente, mas as referências a tecnologia, em alguns capítulos, são datadas.

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