Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education (resenha). De Mattar, 16 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/16/critical-thinking-cognitive-presence-and-computer-conferencing-in-distance-education-resenha/. Acesso em: 16 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).
Esta é a resenha do artigo:
GARRISON, D. Randy; ANDERSON, Terry; ARCHER, Walter. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, v. 15, n. 1, p. 7-23, 2001.
Este é mais um artigo clássico na história da teoria da educação a distância, com quase 3.000 citações no Google Acadêmico quando escrevo este post.
Seu objetivo é criar um modelo para fornecer informações sobre o processo de pensamento crítico (presença cognitiva) em comunicação mediada por computador em um ambiente virtual baseado em texto (como era na época). Para os autores, a presença cognitiva se concentraria em processos de pensamento de ordem superior. A perspectiva de pensamento crítico utilizada no texto é abrangente e inclui criatividade, resolução de problemas, intuição e insight.
O modelo de investigação prática é adaptado do artigo dos mesmos autores de 2000, que também resenhei por aqui. Este é o modelo adaptado neste artigo:
O modelo reflete o processo de pensamento crítico e os meios para criar presença cognitiva.
O triggering event (evento mobilizador) é uma questão, um dilema ou um problema que emerge da experiência e é identificado ou reconhecido.
No final da fase da exploração, os alunos começam a ser seletivos em relação ao que é relevante para a questão ou o problema. Esta é uma fase divergente caracterizada por brainstorming, questionamento e troca de informações
Geralmente, os alunos ficam mais à vontade permanecendo em um modo de exploração contínua; portanto, a presença de ensino é essencial para mover o processo para estágios mais avançados de pensamento crítico e desenvolvimento cognitivo, que envolvam a integração.
Por fim, a resolução deve envolver uma ação ou teste direto ou indireto.
O artigo discute então os desafios para avaliar o pensamento crítico. Deve-se notar, por exemplo, que a transcrição da conferência é um registro significativamente menos completo do aprendizado que ocorreu na comunidade de investigação. O grupo de pesquisa desenvolveu um conjunto de categorias em que segmentos de mensagens foram codificados, um conjunto de descritores, indicadores e exemplos para cada uma das quatro categorias ou fases da investigação prática, uma lista de sintomas ou “indicadores” de cada um dos processos sociocognitivos. Foram então codificadas e categorizadas as mensagens escritas dos alunos em um curso. A metodologia da codificação é descrita em detalhes.
Os resultados mostraram que a primeira fase da investigação prática, o evento mobilizador, correspondeu a 8% das respostas, o que pode se explicar pelo fato de o problema ou a questão provavelmente já serem bem enquadradas pelo professor em um contexto educacional. A segunda fase, exploração, teve a maior frequência (42%) de respostas codificadas nas transcrições, o que é consistente com pesquisas anteriores. Essa seria uma fase de brainstorming em que as pessoas se sentem livres para compartilhar suas idéias e contribuir com informações relevantes. No entanto, a frequência das respostas caiu significativamente nas fases de integração (13%) e resolução (4%).
Os autores especulam então que pode ter havido deficiências na facilitação por parte do professor, em termos de orientar e moldar o discurso em direção a atividades cognitivas de ordem superior, como o teste de ideias e a resolução. Outra explicação poderia ser que o meio (isto é, a conferência por computador) não suportaria esse tipo de atividade. A aplicação ou o teste de ideias já seria difícil na educação presencial, e talvez seja ainda mais difícil em um ambiente de comunicação assíncrono baseado em texto.
De qualquer forma, os autores defendem que, para que uma conferência por computador sirva como um ambiente educacional, deve ser mais do que trocas aleatórias, não-direcionadas e não-reflexivas e um disparo de opiniões. O aprendizado de ordem superior requer um discurso crítico sistemático e sustentado, onde a dissonância e os problemas são resolvidos por meio da exploração, da integração e do teste. A complexidade e o desafio de facilitar esse processo educacional em um ambiente assíncrono baseado em texto exige uma facilitação qualificada. A interação deve ser coordenada e sinérgica. Isso requer uma compreensão do meio de comunicação, do processo de aprendizado de ordem superior e do papel crítico da presença de ensino na obtenção de resultados de aprendizado de ordem superior.
Assim, os autores concluem que o aprendizado de ordem superior pode ser desenvolvido em um ambiente de conferência por computador com a presença apropriada do professor (em relação ao design, à facilitação e à avaliação).
