ANDERSON, Lorin W. et al (Ed.). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Abridged edition. New York: Longman, 2001. Resenha de João Mattar.
As contracapas do livro apresentam a Tabela da Taxonomia e a descrição das dimensões do conhecimento e do processo cognitivo.
O Preface explica que o livro é uma revisão do Handbook que inaugura a taxonomia de Bloom (1956), incorporando conhecimentos que surgiram posteriormente, além de indicar o público-alvo (especialmente professores) e a estrutura do livro, que tem também uma versão completa, com capítulos adicionais.
O Foreword informa que depois da publicação do modelo para o domínio cognitivo (1956), o domínio afetivo foi desenvolvido pelo grupo original (1965), enquanto outros autores propuseram modelos para o domínio psicomotor (1966 e 1972). Indica também que o próprio Bloom defendia que o modelo fosse adaptado para diferentes campos do conhecimento e descreve como se deu o processo de revisão do Handbook original e a produção deste livro.
Section I. The Taxonomy: Educational Objectives and Student Learning
Chapter 1. Introduction começa refletindo sobre os objetivos educacionais, o que esperamos que nossos alunos aprendam como resultado de nosso ensino, e a importância de um modelo. Enquanto o modelo original era unidimensional, o modelo revisado tem duas dimensões. Quatro questões gerais, discutidas neste capítulo, orientam a aplicação do modelo no restante do livro: aprendizagem, instrução, avaliação e alinhamento. Apesar de o livro ser direcionado a professores como implementadores de currículo (quando os objetivos de aprendizagem já estão traçados de uma maneira geral), os autores acreditam que ele serve também a professores elaboradores de currículo.
Chapter 2. The Structure, Specificity, and Problems of Objectives afirma que a declaração de um objetivo possui um verbo (que em geral descreve o processo cognitivo esperado) e um substantivo (que em geral descreve o conhecimento que se espera que os alunos adquiram ou construam). Os autores discutem por que utilizam processo cognitivo no lugar de comportamento e conhecimento no lugar de conteúdo. São identificados três níveis de especificação dos objetivos: globais, educacionais e instrucionais. Objetivos (fins) não devem ser confundidos com atividades instrucionais (meios), nem com provas e outras formas de avaliação. O capítulo discute também as variações na terminologias sobre objetivos de aprendizagem e as principais críticas ao seu uso.
Section II. The Revised Taxonomy Structure
Chapter 3. The Taxonomy Table apresenta os quatro tipos gerais de conhecimento propostos na revisão da tabela da taxonomia de Bloom (factual, conceitual, procedimental e metacognitivo – esta última acrescentada ao modelo original pela revisão), as seis categorias da dimensão do processo cognitivo propostas na revisão (lembrar, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar) e os processos cognitivos a elas associados: lembrar (reconhecer e recordar), compreender (interpretar, exemplificar, classificar, resumir, inferir, comparar e explicar), aplicar (executar e implementar), analisar (diferenciar, organizar a atribuir), avaliar (verificar e criticar) e criar (gerar, planejar e produzir). Há orientações sobre como classificar objetivos na tabela e uma discussão sobre a importância dessa classificação.
Chapter 4. The Knowledge Dimension discute em detalhes a dimensão do conhecimento da tabela, fornecendo vários exemplos, inclusive sugestões de avaliação: conhecimento factual (de terminologia e de detalhes e elementos específicos), conhecimento conceitual (de classificação e categorias, de princípios e generalizações, e de teorias, modelos e estruturas), conhecimento procedimental (de habilidades específicas e algoritmos, de técnicas e métodos específicos, e de critérios para determinar quando utilizar procedimentos apropriados) e conhecimento metacognitivo (estratégico, sobre tarefas específicas – incluindo conhecimento condicional e contextual apropriado, e autoconhecimento).
Chapter 5. The Cognitive Process Dimension começa diferenciando objetivos de aprendizagem de retenção ou mecânica (que apontam para o passado) e aprendizagem de transferência, significativa, para a solução de problemas e compreensão de novos conceitos, construção de conhecimento (que apontam para o futuro), para cuja formulação a tabela estaria voltada. O capítulo fornece inúmeros exemplos, inclusive sugestões de avaliação, para cada categoria e subcategoria da dimensão do processo cognitivo.
Chatper 6. Using the Taxonomy Table demonstra como os educadores podem usar a taxonomia para as questões da aprendizagem, instrução, avaliação e alinhamento, ressaltando a complexidade do uso da tabela. A taxonomia seria mais adequada para os objetivos educacionais (cursos ou unidades) do que globais (programas gerais, a serem atingidos em um ou vários anos) e instrucionais (uma aula específica de uma unidade). O capítulo destaca a importância de se ter informações prévias (ou suposições) sobre os alunos para a elaboração mais apropriada dos objetivos de aprendizagem. Reforça também a importância de se diferenciar os objetivos das atividades. Conforme caminhamos dos processos cognitivos mais simples para os mais complexos, os objetivos de aprendizagem tendem a estar associados simultaneamente com mais tipos de conhecimento, não apenas um. O capítulo destaca ainda a necessidade de o conhecimento necessário estar descrito no objetivo de aprendizagem.
Chapter 7. Introduction to the Vignettes explica o sentido dos exemplos de aplicação da taxonomia que aparecem nos capítulos seguintes, ressaltando novamente os desafios e a complexidade da elaboração de objetivos de aprendizagem, atividades instrucionais e de avaliação, e o alinhamento entre esses três níveis.
Os capítulos seguintes (8-13) apresentam os exemplos de aplicação da taxonomia nas áreas de Nutrição, Literatura, Matemática, História, Ciências e Redação.
Chapter 14. Addressing Long-standing Problems in Classroom Instruction discute nove generalizações em relação à aprendizagem, ensino, avaliação e alinhamento desses níveis.
1. Processos cognitivos complexos podem ser usados para facilitar a maestria de objetivos mais simples.
2. Diferentes tipos de conhecimento podem ser utilizados na elaboração de objetivos de aprendizagem, o que torna o processo de aprendizagem mais rico.
3. Reconhecer relações entre os tipos de conhecimento e os processos cognitivos.
4. Diferenciar atividades instrucionais de objetivos.
“Deixar de diferenciar atividades instrucionais de objetivos educacionais pode ter um impacto negativo na aprendizagem dos alunos. Quando o foco é colocado nas atividades, os alunos podem estar mais interessados em realizar a atividade do que em aprender com a atividade.” (p. 233).
Um exemplo:
- Quais objetivos você está trabalhando na aula hoje?
- Meus alunos farão uma viagem de campo ao zoológico.
- Legal, mas ir ao zoológico é uma atividade. Há um objetivo na aula?
- É esse! Nosso objetivo é visitar o zoológico! (p. 242)
Segundo os autores, causas dessa confusão podem ser a ênfase atual em metodologias ativas (que acabam gerando uma maior aproximação entre os objetivos e as atividades), o fato de atividades serem mais facilmente observáveis do que objetivos ou mesmo, em área como ciências humanas, o fato de a vivência da atividade se constituir, ela mesma, como um objetivo de aprendizagem.
5. Avaliações formativas e somativas.
6. Avaliações externas (no nosso caso, Enem e Enade, por exemplo).
7. Alinhar avaliações com objetivos (problemas: dificuldades durante o processo de ensino podem forçar a modificação de objetivos ou os próprios objetivos podem ser tornar mais claros durante o processo; avaliações externas podem forçar o ensino em determinada direção; e muitas vezes o objetivo principal, para os alunos, é tirar boas notas nas provas).
8. Alinhar atividades instrucionais com avaliações (que podem ser idênticas em substância e forma, mas diferem em função).
9. Alinhar atividades instrucionais com objetivos (apesar de que algumas atividades podem ser tangenciais em relação aos objetivos de aprendizagem).
O capítulo ressalta ainda que, nos casos em que não há tempo suficiente para os exercícios propostos no livro, outros modelos podem ser mais úteis do que a taxonomia de Bloom, que deve ser adaptada aos diferentes campos de conhecimento.
Appendixes
Appendix A. Summary of the Changes from the Original Framework aponta as mudanças principais em relação à taxonomia original, como a ampliação do público-alvo para incluir a educação básica (e não apenas superior), a menor ênfase em exemplos de avaliação, ênfase nas subcategorias, alterações e reorganização na terminologia, e a introdução de uma segunda dimensão (tipos de conhecimento).
Appendix B. Condensed Version of the Original Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain apresenta uma síntese da taxonomia original.
O livro termina com uma longa lista de referências e um amplo índice.
Cabe lembrar que a edição completa tem mais capítulos, inclusive um que discute vários modelos alternativos para a elaboração de objetivos de aprendizagem.
Aqui é possível encontrar uma resenha do livro (em inglês) publicada na Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância da ABED.
