De Mattar

Alguns artigos, links, podcasts, vídeos etc. sobre teorias de tecnologia educacional.

Why think about the future?
Podcast em que Dan Sutch explora a questão ‘por que pensar sobre o futuro?’. O podcast examina algumas das razões e dos benefícios de pensar ativamente sobre o futuro para orientar a maneira pela qual nós conceitualizamos e desenvolvemos educação.

Make the future
Derivado da pesquisa Beyond Current Horizons, que explora o futuro da educação face a mudanças sociais e tecnológicas nas duas próximas décadas, o vídeo procura inspirar líderes educacionais a pensar diferentemente sobre o futuro da educação e a considerar os desafios e as possibilidades para as escolas do século XXI.

Learning Research at the Center for Cognitive Tech
Professores da USC Rossier School of Education discutem, num vídeo de mais de 1 hora, várias questões ligadas a design instrucional, tecnologia educacional e aprendizagem.

De Castell, S., Bryson, M., & Jenson, J. (2002). Object lessons: Towards an educational theory of technology. First Monday, 7(1).
Uma visão crítica da integração de tecnologias em educação, que propõe a utilização, no lugar de teorias de tecnologia educacional, de uma teoria educacional da tecnologia, que investigue a tecnologia do ponto de vista de valores e objetivos educacionais, e a tecnologia educacional como um artefato socialmente situado. Os autores fazem uma crítica muito interessante e pesada de como as ferramentas de EaD (ambientes virtuais de aprendizagem p.ex.) desenvolvem-se para substituir o professor, oferecer instrução e rotinizar o “aprendizado”, e como a educação tem sido guiada por princípios de administração e do mercado. Chegam inclusive a justificar a recusa de muitos educadores em integrar tecnologia ao ensino, pela falta de tempo e recursos oferecidos a eles. Há uma citação muito interessante: “em muitos casos, os princípios embutidos dessas tecnologias [tanto educacionais quanto culturais] estão precisamente voltads para des-habilitar, juntar informação, vigilância e a gestão social de grandes populações.” C Penley and A. Ross, 1991. “Introduction,” In: C. Penley and A. Ross (editors). Technoculture. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Issroff, K. Scanlon, E. Educational Technology: The Influence of Theory. Journal of Interactive Media in Education, 2002 (6).
Explora inicialmente a contribuição de duas disciplinas, interação homem/computador e inteligência artificial, para a educação. Traça também um breve histórico das teorias que influenciaram a tecnologia educacional, do instrucionismo a partir dos anos 1960, passando pelo construtivismo que teria dominado os anos 1980 e 1990, a importância do papel do contexto e dos processos sociais no aprendizado (cf. o importante Situated Cognition and the Culture of Learning), e, mais recentemente, o papel da interação social na aprendizagem, baseada em Vygotsky, com ênfase no papel da linguagem e, por consequência, do diálogo e da colaboração.

Kanuka, H., & Anderson, T. (1999). Using constructivism in technology-mediated learning: Constructing order out of the chaos in the literature. Radical Pedagogy, 1(2).
O artigo é tão rico que fiz uma resenha separada.

Lankshear, C. (1999). Information, knowledge and learning: Rethinking epistemology for education in a digital age. Keynote address presented at the Vth National Congress of Educational Research conference, Aguascalientes, Mexico.
O texto defende que o progresso nas TICs desafia a epistemologia da educação formal, com um novo modelo de verdade, uma epistemologia da performance, colaboração, narrativa etc. Uma versão expandida e modificada deste artigo foi publicada como:
Lankshear, C., Peters, M., & Knobel, M. (2000). Information, knowledge and learning: Some issues facing epistemology and education in a digital age. Journal of Philosophy of Education, 34(1), 17-39.

Reeves, T. C. (1994). Evaluating what matters in computer-based education. In M. Wild & D. Kirkpactrick (Eds.), Computer education: New perspectives (pp. 219-246).
O artigo descreve rapidamente 14 dimensões pedagógicas da educação baseada em computadores (CBE ou computer-based education), cada uma baseada em um aspecto de teoria de aprendizagem ou conceito de aprendizagem, que podem ser utilizados como critério para avaliar diferentes formas de CBE: (1) epistemologia (objetivismo/construtivismo), (2) filosofia pedagógica (instrutivista/construtivista), (3) psicologia subjacente (behaviorista/cognitiva), (4) orientação a objetivo (precisamente focada/não focada – usada inclusive no ensino de medicina), (5) validade experimental (abstrata/concreta), (6) papel do professor (didático/facilitativo), (7) flexibilidade (não modificáveis por professores/facilmente modificáveis), (8) valor dos erros (aprendizado sem erros/aprendizado pela experiência), (9) origem da motivação (extrínseca/intrínseca – em relação ao ambiente de aprendizagem), (10) acomodação de diferenças individuais (não-existente/multi-facetada), (11) controle do aprendiz (não existente/sem restrições), (12) atividade do usuário (matemagênica/generativa – aprendizes envolvidos no processo de criar, elaborar e representar conhecimento), (13) aprendizagem cooperativa (sem suporte/integral) e (14) sensibilidade cultural (não-existente/integral – para diversidade cultural). Há então uma aplicação das 14 dimensões na análise de 2 programas, representada pela seguinte imagem:

Wilson, B. (1997). Thoughts on theory in educational technology. Educational Technology [Special issue on theory], 22-27.
Faz uma reflexão sobre teorias e sua relação com a prática, ciências, construtivismo, pós-modernismo e tecnologia educacional.

3 artigos que gostaria de ter lido, mas não achei online:

Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology Research and Development, 39(3), 5–14.

Ross, S., Sullivan, H., & Tennyson, R. (1992). Educational technology: Four decades of research and theory. Educational Technology Research and Development, 40(2):5-7.

Petraglia, J. (1998). The real world on a short leash: The (mis)application of constructivism to the design of educational technology. Educational Technology Research and Development, 46(3), 53-65.

Aproveitando, resenhei os caps. 3 (Situated Cognition) e 4 (Activity Theory) do Theoretical Foundations of Learning Environments.

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Kanuka, H., & Anderson, T. (1999). Using constructivism in technology-mediated learning: Constructing order out of the chaos in the literature. Radical Pedagogy, 1(2). Resenha de João Mattar.

O excelente artigo traça inicialmente o caminho teórico do instrutivismo ao construtivismo, criticando o aspecto sistemático do instrutivismo, que não corresponderia à maneira como aprendemos. Na visão do construtivismo, os educadores deveriam usar tempo para compreender as perspectivas reais e atuais dos aprendizes e, baseando-se nessas informações, incorporar atividades de aprendizagem que tenham relevância real para cada aprendiz. O instrutivismo nos afastaria do pensar crítico, com sua proposta de seguirmos modelos de design de sistemas instrucionais, livrando-nos assim de enfrentar a complexidade do mundo problemático, ambíguo e em constante mutação, em que temos que atuar.

Em seguida, os autores fazem uma revisão das principais teorias construtivistas que influenciaram o aprendizado mediado por tecnologias, procurando organizá-las em duas dimensões: compreensão da realidade como objetiva/subjetiva e concepção do conhecimento como construção social/individual. A combinação entre esses dois contínuos resultaria em quatro tipos de construtivismo: (1) Construtivismo Cognitivo ou Crítico (realidade objetiva e construção individual do conhecimento); (2) Construtivismo Radical (realidades subjetivas e construção individual do conhecimento); (3) Construtivismo Situado (realidades subjetivas e construção social do conhecimento); e (4) Co-Construtivismo (realidade objetiva e construção social do conhecimento). Esta é a figura utilizada no artigo:

[photopress:Epistemological_constructivism_positions.gif,full,vazio]

Segue uma descrição de cada posição, incluindo implicações para a prática.

(1) Construtivismo Cognitivo ou Crítico (realidade objetiva/construção do conhecimento individual): inclui posições como as de Piaget (teoria da acomodação), Festinger (teoria da dissonância cognitiva), Schmidt (teoria da reestruturação cognitiva) e Mezirow (teoria da transformação da perspectiva). Essas teorias da aprendizagem preocupam-se com as mudanças que ocorrem como resultado de novas informações, que são inconsistentes com as crenças atuais do sujeito. Sem negar a importância da interação social, o foco dessas teorias é o desenvolvimento da compreensão do indivíduo. Contradições internas e conflitos instigariam a busca pelo conhecimento. Atividades poderiam envolver comparação e contraste entre posições opostas, e discussão dessas visões conflitantes pela argumentação, como por exemplo estudos de caso, debates, resumos, interação com colegas etc., com o professor desempenhando o papel de catalisador.

(2) Construtivismo Radical ou Extremo (realidades subjetivas/construção do conhecimento individual): construímos realidades individuais, não existe uma realidade compartilhada. Por consequência, deveria haver poucas orientações específicas para a instrução. Ao invés de catalisadores, os educadores deveriam desempenhar o papel de guias ou coaches no processo, para que os aprendizes sejam capazes de selecionar e desenvolver suas próprias estratégias de aprendizagem. A responsabilidade do aprendizado é do aprendiz, o papel do educador é apenas oferecer suporte. As atividades de aprendizagem devem ser autênticas, sem respostas instrucionais planejadas. Atividades que impliquem resolução de problemas colaborativamente e o desenvolvimento da metacognição seriam apropriadas. Os aprendizes devem desenvolver a habilidade para enxergar e resolver problemas, ou desempenhar tarefas, por perspectivas alternativas.

(3) Construtivismo Situado (realidades subjetivas/construção do conhecimento social): nossas visões de mundo, individuais, são construídas pela interação social, não como um processo individual. Novamente, é importante que o aprendiz lide com visões conflitantes sobre o mundo, para compreender múltiplas interpretações da realidade. Atividades de resolução de problemas colaborativamente seriam adequadas. Há uma referência ao trabalho de Spiro, que desenvolve a teoria da flexibilidade cognitiva:

Spiro, R. J. & Jehng, J. C. (1990). Cognitive Flexibility and Hypertext: Theory and Technology for the Nonlinear and Multidimensional Traversal of Complex Subject Matter. In D. Nix & R. J. Spiro (Eds.), Cognition, Education, and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Assoc.

(4) Co-Construtivismo, Interação Social Simbólica ou Construtivismo Social (realidade objetiva/construção social do conhecimento): segundo os autores, é a forma de construtivismo preponderante. Enfatiza a influência dos contextos sociais e culturais na aprendizagem, que seria construída nesses contextos utilizando a linguagem. O que é aprendido não pode ser separado de como é aprendido, ou seja, o aprendizado não está apenas no indivíduo, mas faz parte do contexto inteiro. Baseada na premissa de que o conhecimento é um processo sóciolinguístico dependente do conteúdo e da cultura onde ocorre, essa visão defende que utilizamos uma linguagem conversacional para negociar significados, que resultam em conhecimento e compreensões compartilhados. Esses significados compartilhados e negociados seriam, por consequência, a realidade compartilhada pelos membros desse grupo. Como no caso do construtivismo radical, essa visão propõe poucas orientações específicas para o design instrucional, e uma metodologia de ensino essencial seria a discussão. Os aprendizes devem também ser encorajados a testar suas ideias contra visões e contextos alternativos. A instrução ancorada (anchored instruction) deve ser utilizada como oportunidade para criar ambientes compartilhados para exploração, e o aprendizado cooperativo, em pequenos grupos, deve ser incentivado.

A divisão proposta é bastante interessante, mas tenho minhas dúvidas que ela consegue realmente organizar o caos. Não tenho certeza, principalmente, de que a divisão ‘realidade objetiva/realidades subjetivas’ sirva para definir muito bem essas posições – no fundo, penso que todas as teorias estão mais ou menos no meio desse contínuo, admitindo que haja uma realidade exterior, objetiva, mas que ela seja filtrada pela linguagem, pela cultura, por nossas estruturas psicológicas e mentais etc. No caso do construtivismo cognitivo, por exemplo, que acreditaria na existência de uma realidade externa, são propostas atividades de comparação entre visões distintas sobre o mundo.

Cabe também lembrar que, dependendo do conteúdo e da disciplina, precisamos de uma postura mais objetiva ou mais subjetiva. Para ensinar vários procedimentos da medicina, por exemplo, o pressuposto de que cada um constrói sua própria realidade seria uma tragédia para a sociedade, enquanto para desenvolver o senso crítico ou ensinar a filosofar, mostrar que há diferentes visões de mundo, inclusive conflitantes, construídas individualmente, é essencial.

Além disso, me parece também que a divisão entre construção individual/social do conhecimento não dá conta da separação entre as 4 posições, mesmo porque, no caso do construtivismo cognitivo e radical (em que ocorreria a construção individual do conhecimento), por exemplo, são propostas atividades de interação com os colegas. Além disso, também me parece que praticamente todas as posições reconhecem que o aprendizado é um processo tanto individual quanto social.

Os próprios autores, entretanto, afirmam que, apesar das diferenças entre as 4 visões estudadas, elas compartilham crenças como: o aprendizado é um processo ativo, e não passivo; a linguagem é um elemento importante no processo de aprendizagem; e o ambiente de aprendizagem deve ser centrado no aprendiz. Como o aprendizado é um processo ativo, o aprendiz deve fazer algo, mas deve também ser reservado um tempo posterior para a reflexão. O foco da educação, para o construtivismo, não está no conteúdo, mas no processo, então os educadores precisam conhecer seus aprendizes, para organizar esse processo.

Para encerrar, são apresentados e discutidos 3 exemplos de métodos instrucionais que facilitam princípios de aprendizagem construtivistas e podem ser bem traduzidos para ambientes de aprendizagem mediados por tecnologia: debate, estudo de caso e brainstorming.

Apesar de datado (em relação ao progresso tecnológico), o artigo é um esforço ainda atual para tentar organizar um esquema sobre as teorias construtivistas de aprendizagem.

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Uma série de referências, artigos, links, vídeos etc. sobre teorias da aprendizagem, filosofia da educação e teoria do conhecimento.

Meu post anterior tem links para Revistas de Educação.

Como reflexão teórica e histórica, cf. o interessante Philosophy of Education na Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Alexander Sutherland Neill é um reformador que fundou a Summerhill School. Seu A Dominie in Doubt está disponível online.

Não conhecia: INFED – the encyclopaedia of informal education.

Também não conhecia: Explorations in Learning & Instruction: The Theory Into Practice Database – TIP, com breves resumos sobre várias teorias de instrução e aprendizagem, que podem ser pesquisadas de diversas maneiras. Cf. p.ex. Anchored Instruction, Experiential Learning (C. Rogers) e Situated Learning (J. Lave).

Damasio, Antonio R. (2002, August). How the brain creates the mind. Scientific American Special Edition, Vol. 12, Issue 1.
Damasio afirma que a mente privada e pessoal, preciosa e única, na verdade é biológica e um dia será descrita em termos tanto biológicos quanto mentais.
Ele propõe que o problema da mente consciente seja quebrada em duas partes:
(a) Como geramos o que ele chama de “filme-no-cérebro” (movie-in-the-brain), uma metáfora para a composição integrada e unificada que fazemos das imagens sensórias – visuais, auditivas, táteis, olfativas e outras, que constituem o espetáculo multimídia que chamamos de mente.
(b) O self, e como geramos automaticamente um sentido de propriedade para o filme-no-cérebro.
Damaso acredita que conforme a tecnologia e a habilidade dos pesquisadores se desenvolvem, as estruturas físicas e atividades biológicas que constituem o filme-no-cérebro gradulamente virão à tona. A evolução teria preparado o cérebro para representar diretamente o organismo (gerando o senso do self) e indiretamente aquilo com que o organismo interage (gerando o filme-no-cérebro). Nosso cérebro usa estruturas projetadas para mapear tanto organismo quanto os objetos externos, criando um representação de segunda ordem. Essa representação indica que o organismo, mapeado no cérebro, está envolvido na interação com um objeto, também mapeado no cérebro. Essa representação de segunda ordem não é uma abstração; ela ocorre nas estruturas neurais como o tálamo e o córtice. Ai ai ai!

Conole, G., Dyke, M., Oliver, M., & Seale, J. (2004, August). Mapping pedagogy and tools for effective learning design. Computers & Education, 43(1/2), 17.
Um artigo interessante, que propõe o desenvolvimento de uma caixa de ferramentas de design de aprendizagem online.
É muito interessante a tabela que relaciona teorias de aprendizagem com e-learning.
Os autores propõem um modelo para a aprendizagem que, segundo eles, articula os principais componentes das teorias de aprendizagem existentes, exibe suas inter-relações e oferece um meio para mapeá-las comparativamente.
O modelo está baseado em 3 pares opostos:
(1) individual (o indivídiuo é o foco do aprendizado) versus social (o aprendizado é explicado pela interação com outros, como tutor e colegas, pela discurso e pela colaboração e o contexto mais amplo em que o aprendizado ocorre.
(2) reflexão (em que a reflexão consciente sobre a experiência é a base pela qual a experiência é transformada em aprendizado) versus não-reflexão (em que o aprendizado é explicado com referência a processos como condicionamento, aprendizado pré-consciente, habilidades de aprendizagem e memorização).
(3) informação (em que um corpo externo de informação como texto, artefatos e corpos de conhecimento formam a base da experiência e a matéria-prima para a aprendizagem) versus experiência (em que o aprendizado resulta da experiência direta, atividade e aplicação prática).
Outra tabela interessante apresenta a relação do modelo com as teorias indicadas anteriormente (onde cada uma se posiciona).
O artigo apresenta ainda dicas de como desenvolver mini-atividades de aprendizagem (mini-learning activities) e cursos baseando-se no modelo, e também como escolher ferramentas.
Outra tabela mostra atividades e formas de operacionalizá-las, com diferentes recursos, e onde elas se localizam no modelo.
As mini-atividades de aprendizagem podem ser agrupadas em atividades de aprendizagem mais amplas.
O modelo pode ser usado tanto no estágio do design da aprendizagem quanto um recurso para conferir se pedagogias assumidas ou implícitas estão realmente presentes em abordagens existentes.
Muito legal a ideia de um kit para design de aprendizagem online, que possa servir a diferentes propósitos, diferentes assuntos, diferentes alunos, diferentes turmas, diferentes conteúdos etc.

Referências Filosofia da Educação na tradição analítica

C.D. Hardie – Truth and Fallacy in Educational Theory (1941; reissued in 1962)

D.J. O’Connor – An Introduction to Philosophy of Education (1957)

Israel Scheffler – The Language of Education (1960), dentre outros

Smith & Ennis (ed.) – Language and Concepts in Education (1961)

R.D. Archambault (ed.) – Philosophical Analysis and Education (1965)

Compilações

Winch, C., and Gingell, J., 1999, Key Concepts in the Philosophy of Education, London: Routledge.

Phillips, D.C. (ed.), 2000, Constructivism in Education: Opinions and Second Opinions on Controversial Issues, (Series: 99th. Yearbook of the National Society for the Study of Education), Chicago: University of Chicago Press.

Curren, R., (ed.), 2003, A Companion to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell.

Blake, N., Smeyers, P., Smith, R., and Standish, P., (eds.), 2003, The Blackwell Guide to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell.

Curren, R., (ed.), 2007, Philosophy of Education: An Anthology, Oxford: Blackwell.

Siegel, H. (ed.), 2008, The Oxford Handbook of Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press.

Associações

PES (Philosophy of Education Society, North America)

PESA (Philosophy of Education Society of Australasia)

PESGB (Philosophy of Education Society of Great Britain)

INPE (International Network of Philosophers of Education)

UNESCO/International Bureau of Education: Thinkers on Education

Vídeos

Operant conditioning
Para onde a EaD fordista vai nos levar:

Building knowledge: constructivism in learning
John Abbott discute o construtivismo na aprendizagem:

The Conflict of Learning Theories with Human Nature
Muito interessante, George Siemens defende que nossa necessidade de externalizar conhecimento vai contra teorias como as do behaviorismo, cognitivismo e mesmo construtivismo. Como educadores, deveríamos então nos preocupar menos em trazer conhecimento para a cabeça dos aprendizes, e mais em desenvolver habilidades que os ajudem a externalizar nossos pensamentos e se relacionar socialmente, em ambientes de conhecimento distribuído:

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Alguns vídeos e textos sobre o campo da Tecnologia Educacional.

Instructional Technology: Looking Backward, Thinking Forward
Breve história dos usos de tecnologia em educação

Shift Happens: Educational (Technology) Reform
Apresenta mudanças que estão ocorrendo p.ex. com o desenvolvimento da Internet, e questiona como essas mudanças afetam a educação.

Luppicini, R. (2005). A systems definition of educational technology in society. Educational Technology & Society, 8 (3), 103-109.
Discute as dificuldades em se definir tecnologia educacional e propõe uma definição social para o campo.

Valdez, G., Mcnabb, M., Foertsch, M., Anderson, M., Hawkes, M., and Raack, L. (2000). Computer-based technology and learning: Evolving uses and expectations. Revised Edition. Naperville, IL: North Central Regional Educational Laboratory. (ERIC Document Reproduction Service Number: ED456816).
Explora três fases do uso de tecnologia na educação fundamental: (a) automação do impresso: transmissão de conteúdo com softwares para treinamento de habilidades com testes, fundada no behaviorismo; (b) expansão das oportunidades de aprendizagem: atividades centradas nos alunos e trabalhos em grupo; e (c) aprendizado virtual guiado por dados: aplicações mais complexas para tomada de decisão baseadas em bancos de dados e uso intensivo da web. O relatório mostra uma forte relação entre a formação de professores para o uso apropriado de tecnologia e o crescente sucesso dos alunos.

Critical Issue: Technology in Education – North Central Regional Educational Laboratory
Escrito por Gilbert Valdez, apresenta vários artigos e links sobre o uso de tecnologia em educação.

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Alguns materiais e links sobre o uso de wikis em educação.

Wikis in Plain English
Uma explicação simples de como utilizar wikis para coordenar grupos.

Wikis in the Classroom
A professora Vicki Davis demonstra como utiliza wikis em suas aulas:

GRANT, Lyndsay. Using wikis in schools: a case study. Futurelab, April 2006.
Artigo que analisa o potencial do uso de wikis em educação e um estudo de caso.

k12wiki
Vários exemplos de wikis no ensino fundamental.

Alguns serviços de wiki:

Wetpaint

Wikispaces

PBworks (ex-PBWiki)

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Alguns links com dicas para alunos de EaD online:

“i dont mean too bother u but”: Student Email and a Call for Netiquette
Reflexão sobre a troca de emails entre alunos e professores, com uma série de orientações para os alunos.

Ten Tips and Tricks for the Online Student
Dicas para alunos virtuais, de um que começou se confundindo no início de um mestrado online, e então resolveu se organizar.

Teaching and Learning Online
Rico material com orientações para ensino e aprendizagem baseados no modelo PBL – Problem Based Learning.

Guide to Online Education
Com cadastro é possível baixar um guia para aprendizagem online.

Instructional Design for Online Learning
Coleção de sites para design instrucional para aprendizagem online.

Online Education How-To Guides
Uma série de pequenos artigos com orientações para um aluno online.

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Começo uma nova disciplina no EdTech – Educational Technology Department da Boise State University: Theoretical Foundations of Educational Technology. Já criei uma categoria aqui no blog, Edtech504, para compartilhar a experiência com vocês. O professor é o Mike Fuller, que já foi assistente no curso Introduction to Educational Technology.

O curso percorre um panorama das teorias de aprendizagem clássicas e contemporâneas e suas aplicações em tecnologia educacional, explorando fundamentos, história, perspectivas e literatura na área.

O livro básico (que já está em minhas mãos) é:

Jonassen, D. H., & Land, S. M. (Eds.) Theoretical Foundations of Learning Environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1999, que já comecei a resenhar.

Leituras opcionais são:

Januszewski, A. (2001). Educational technology: The development of a concept. Englewood, CO: Libraries Unlimited. (demoraria para chegar pela Amazon)

Moore, M. & Kearsley, G. (2005). Distance education: A systems view. Belmont, CA: Thomson Wadsworth. (de cuja tradução para o português fiz uma resenha).

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JONASSEN, David H.; LAND, Susan M. (Ed.) Theoretical Foundations of Learning Environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000. Resenha de João Mattar.

Resenharei este livro durante o curso Theoretical Foundations of Educational Technology (06 a 08/2010).

Prefácio
O livro aborda teorias de aprendizagem que fornecem fundamentos para o design e desenvolvimento de ambientes de aprendizagem abertos.
Durante os anos 1990, surgem diversas teorias com ontologias e epistemologias distintas.
O design instrucional nasce durante a II Guerra Mundial, baseado no behaviorismo, na teoria da comunicação e no cognitivismo, e voltado para o treinamento e a transmissão de conhecimentos. Há uma reflexão dos autores que associa o design instrucional tradicional à educação bancária de que fala Paulo Freire, sem mencioná-la. Aperfeiçoar o aprendizado significaria aperfeiçoar a clareza da mensagem. O conhecimento seria um objeto que poderia ser transferido e possuído por indivíduos. Ele pressupõe que o aluno quer conhecer o mundo da mesma maneira que o professor conhece. Mas eles querem realmente? E, se sim, por quê?
Um primeiro passo para superar esse design instrucional clássico foi a inserção da prática no processo de instrução, visando alterar comportamentos.
Na última década, teríamos assistido a uma revolução na ontologia, epistemologia e fenomenologia da aprendizagem. Entramos numa nova era na teoria da aprendizagem.
As teorias apresentadas no livro não acreditam que a aprendizagem seja um processo transmissível nem submissível, mas uma prática desejada, intencional, ativa, consciente e construtiva, que inclua atividades recíprocas de intenção, ação e reflexão, envolvendo é claro a percepção.
3 mudanças teóricas essenciais podem ser observadas: a aprendizagem é um processo de construção de significado, não de transmissão de conhecimento; o processo de construção de conhecimento é social e dialógico, uma negociação; o conhecimento está distribuído pela cultura e história de nossa existência e é mediado pelas ferramentas que usamos.
O livro está centrado na influência que essas novas teorias têm sobre o design de ambientes de aprendizagem centrados no aluno, tomados aqui num sentido bem amplo.

Chapter 1. Student-Centered Learning Environments
Susan M. Land & Michael J. Hannafin
Propõe os princípios do Grounded Design e discute outras questões relacionadas a ambientes de aprendizagem centradas no aprendiz.

Chapter 2. From Practice Fields to Communities of Practice
Sasha A. Barab & Thomas M. Duffy
Explora o uso de comunidades de prática em educação.

Chapter 3. Situated Cognition in Theoretical and Practical Context – p. 57-88
Breng G. Wilson & Karen Madsen Myers
O capítulo aborda a teoria e exemplos práticos da Cognição Situada (Situated Cognition – SitCog, também conhecida como Situated Action e Situativity). SitCog não significa apenas aprendizagem concreta, mas enfatiza a rede de sistemas sociais e de atividade nos quais a prática autêntica se forma. Enquanto a teoria do processamento simbólico foca em mecanismos neurais e representações simbólicas da mente, a SitCog foca nas estruturas do mundo e como elas determinam e guiam o comportamento. O conhecimento, a aprendizagem e a cognição são construções sociais, expressas em ações de pessoas interagindo em comunidades.
Os autores fazem então uma revisão das teorias de aprendizagem behaviorista e de processamento de informações, e posiciona a SitCog como uma alternativa à ultima.
O campo de estudos é amplo e diversificado, incluindo tanto (1) perspectivas sociais, culturais e históricas fundamentadas em Vygostsky (como as dos antropólogos Jean Lave e Lucy Suchman), interessadas na construção cultural do significado, que preferem a expressão Aprendizado Situado (situated learning), quanto (2) cientistas cognitivos (como Allan Collins, John Seeley, Don Norman e Bill Clancey), interessados na cognição nos níveis individual e social, e fundamentados em teorias da Inteligência Artificial, psicologia e linguística. Cf. p.ex. o recente Cambridge Handbook of Situated Cognition.
A característica geral da cognição situada é o posicionamento da cognição individual no contexto físico e social mais amplo das interações e ferramentas e significados construídos culturalmente. A construção de significados é uma atividade social. Dá para acessar online uma interessante tabela que relaciona os princípios da cognição situada com ambientes de aprendizagem.
Uma interessante questão é levantada: se as comunidades de prática são pouco planejadas e o que ocorre nelas emerge espontaneamente em função dos participantes, como podemos então pensar no design de ambientes de aprendizagem autênticos? Em outras palavras, como planejar algo que não parece planejável?
São então apresentadas algumas visões, como o Grounded Design, uma tentativa de acomodar múltiplas perspectivas teóricas, para a qual a implementação sistemática, ou processos e procedimentos do design deve estar fundamentada em teorias e pesquisas estabelecidas sobre o aprendizado humano, não necessariamente na teoria correta.
A conclusão do artigo é que o design passou a ser visto em termos mais interacionais e menos de planejamento racional. O design e o controle tornaram-se situados no contexto político e social de ambientes de aprendizagem reais. Uma visão situada do design considera que as teorias de design devem ser escolhidas em função da situação de aprendizagem.

Chapter 4. Revisiting Activity Theory as a Framework for Designing Student-Centered Learning Environments – p. 89-121
David H. Jonassen
O capítulo explora a utilização da Teoria da Atividade para o design de ambientes de aprendizagem centrados nos alunos, avaliando um exemplo específico de um curso universitário de administração de operações. É ressaltada por exemplo a importância de agregar casos relacionados, recursos e ferramentas como suporte aos alunos.
A Teoria da Atividade é definida como um quadro filosófico, baseado em Kant e Hegel, Marx e os russos Vygotsky, Alexei Leont’ev e Alexander Luria. A atividade e o aprendizado consciente estariam dinamicamente inter-relacionados. Seria importante, portanto, analisar os sistemas de atividade (estruturas das atividades em seus contextos socioculturais e sociohistóricos) como parte do processo de design instrucional. Esses sistemas são compostos de sujeitos, ferramentas, objetos, divisão de trabalho, comunidade e regras, todos envolvidos em interações mútuas. Seus subsistemas, resultados ou transformações envolveriam p.ex. produção, distribuição, troca e consumo.
A atividade e a aprendizagem não podem ser separadas. Portanto, no processo de design, conceitos, regras e teorias que não estiverem associados à ação não têm significado. Não haveria sentido, portanto, em simplesmente fatiar conteúdos ou decompor conhecimentos fora de contexto, como é a proposta de muitos modelos de design instrucional.

Chapter 5. Distributed Cognitions, by Nature and by Design – p. 123-145
Philip Bell e William Winn

Chapter 6. Agent as Detector: An Ecological Psychology Perspective on Learning by Perceiving-Acting Systems – p. 147-171
Michael F. Young, Sasha A. Barab, Steve Garrett

Chapter 7. Lessons from Everyday Reasoning in Mathematics Education: Realism Versus Meaningfulness – p. 173-195
David W. Carraher And Analucia D. Schliemann

Chapter 8. Socially-Shared Cognition: System Design and the Organization of Collaborative Research – p. 197-214
Katherine Brown And Michael Cole

Chapter 9. Theory and Practice of Case-Based Learning Aids – p. 215-242
Janet L. Kolodner And Mark Guzdial

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