JONASSEN, David H.; LAND, Susan M. (Ed.) Theoretical Foundations of Learning Environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2000. Resenha de João Mattar.
Resenharei este livro durante o curso Theoretical Foundations of Educational Technology (06 a 08/2010).
Prefácio
O livro aborda teorias de aprendizagem que fornecem fundamentos para o design e desenvolvimento de ambientes de aprendizagem abertos.
Durante os anos 1990, surgem diversas teorias com ontologias e epistemologias distintas.
O design instrucional nasce durante a II Guerra Mundial, baseado no behaviorismo, na teoria da comunicação e no cognitivismo, e voltado para o treinamento e a transmissão de conhecimentos. Há uma reflexão dos autores que associa o design instrucional tradicional à educação bancária de que fala Paulo Freire, sem mencioná-la. Aperfeiçoar o aprendizado significaria aperfeiçoar a clareza da mensagem. O conhecimento seria um objeto que poderia ser transferido e possuído por indivíduos. Ele pressupõe que o aluno quer conhecer o mundo da mesma maneira que o professor conhece. Mas eles querem realmente? E, se sim, por quê?
Um primeiro passo para superar esse design instrucional clássico foi a inserção da prática no processo de instrução, visando alterar comportamentos.
Na última década, teríamos assistido a uma revolução na ontologia, epistemologia e fenomenologia da aprendizagem. Entramos numa nova era na teoria da aprendizagem.
As teorias apresentadas no livro não acreditam que a aprendizagem seja um processo transmissível nem submissível, mas uma prática desejada, intencional, ativa, consciente e construtiva, que inclua atividades recíprocas de intenção, ação e reflexão, envolvendo é claro a percepção.
3 mudanças teóricas essenciais podem ser observadas: a aprendizagem é um processo de construção de significado, não de transmissão de conhecimento; o processo de construção de conhecimento é social e dialógico, uma negociação; o conhecimento está distribuído pela cultura e história de nossa existência e é mediado pelas ferramentas que usamos.
O livro está centrado na influência que essas novas teorias têm sobre o design de ambientes de aprendizagem centrados no aluno, tomados aqui num sentido bem amplo.
Chapter 1. Student-Centered Learning Environments
Susan M. Land & Michael J. Hannafin
Propõe os princípios do Grounded Design e discute outras questões relacionadas a ambientes de aprendizagem centradas no aprendiz.
Chapter 2. From Practice Fields to Communities of Practice
Sasha A. Barab & Thomas M. Duffy
Explora o uso de comunidades de prática em educação.
Chapter 3. Situated Cognition in Theoretical and Practical Context – p. 57-88
Breng G. Wilson & Karen Madsen Myers
O capítulo aborda a teoria e exemplos práticos da Cognição Situada (Situated Cognition – SitCog, também conhecida como Situated Action e Situativity). SitCog não significa apenas aprendizagem concreta, mas enfatiza a rede de sistemas sociais e de atividade nos quais a prática autêntica se forma. Enquanto a teoria do processamento simbólico foca em mecanismos neurais e representações simbólicas da mente, a SitCog foca nas estruturas do mundo e como elas determinam e guiam o comportamento. O conhecimento, a aprendizagem e a cognição são construções sociais, expressas em ações de pessoas interagindo em comunidades.
Os autores fazem então uma revisão das teorias de aprendizagem behaviorista e de processamento de informações, e posiciona a SitCog como uma alternativa à ultima.
O campo de estudos é amplo e diversificado, incluindo tanto (1) perspectivas sociais, culturais e históricas fundamentadas em Vygostsky (como as dos antropólogos Jean Lave e Lucy Suchman), interessadas na construção cultural do significado, que preferem a expressão Aprendizado Situado (situated learning), quanto (2) cientistas cognitivos (como Allan Collins, John Seeley, Don Norman e Bill Clancey), interessados na cognição nos níveis individual e social, e fundamentados em teorias da Inteligência Artificial, psicologia e linguística. Cf. p.ex. o recente Cambridge Handbook of Situated Cognition.
A característica geral da cognição situada é o posicionamento da cognição individual no contexto físico e social mais amplo das interações e ferramentas e significados construídos culturalmente. A construção de significados é uma atividade social. Dá para acessar online uma interessante tabela que relaciona os princípios da cognição situada com ambientes de aprendizagem.
Uma interessante questão é levantada: se as comunidades de prática são pouco planejadas e o que ocorre nelas emerge espontaneamente em função dos participantes, como podemos então pensar no design de ambientes de aprendizagem autênticos? Em outras palavras, como planejar algo que não parece planejável?
São então apresentadas algumas visões, como o Grounded Design, uma tentativa de acomodar múltiplas perspectivas teóricas, para a qual a implementação sistemática, ou processos e procedimentos do design deve estar fundamentada em teorias e pesquisas estabelecidas sobre o aprendizado humano, não necessariamente na teoria correta.
A conclusão do artigo é que o design passou a ser visto em termos mais interacionais e menos de planejamento racional. O design e o controle tornaram-se situados no contexto político e social de ambientes de aprendizagem reais. Uma visão situada do design considera que as teorias de design devem ser escolhidas em função da situação de aprendizagem.
Chapter 4. Revisiting Activity Theory as a Framework for Designing Student-Centered Learning Environments – p. 89-121
David H. Jonassen
O capítulo explora a utilização da Teoria da Atividade para o design de ambientes de aprendizagem centrados nos alunos, avaliando um exemplo específico de um curso universitário de administração de operações. É ressaltada por exemplo a importância de agregar casos relacionados, recursos e ferramentas como suporte aos alunos.
A Teoria da Atividade é definida como um quadro filosófico, baseado em Kant e Hegel, Marx e os russos Vygotsky, Alexei Leont’ev e Alexander Luria. A atividade e o aprendizado consciente estariam dinamicamente inter-relacionados. Seria importante, portanto, analisar os sistemas de atividade (estruturas das atividades em seus contextos socioculturais e sociohistóricos) como parte do processo de design instrucional. Esses sistemas são compostos de sujeitos, ferramentas, objetos, divisão de trabalho, comunidade e regras, todos envolvidos em interações mútuas. Seus subsistemas, resultados ou transformações envolveriam p.ex. produção, distribuição, troca e consumo.
A atividade e a aprendizagem não podem ser separadas. Portanto, no processo de design, conceitos, regras e teorias que não estiverem associados à ação não têm significado. Não haveria sentido, portanto, em simplesmente fatiar conteúdos ou decompor conhecimentos fora de contexto, como é a proposta de muitos modelos de design instrucional.
Chapter 5. Distributed Cognitions, by Nature and by Design – p. 123-145
Philip Bell e William Winn
Chapter 6. Agent as Detector: An Ecological Psychology Perspective on Learning by Perceiving-Acting Systems – p. 147-171
Michael F. Young, Sasha A. Barab, Steve Garrett
Chapter 7. Lessons from Everyday Reasoning in Mathematics Education: Realism Versus Meaningfulness – p. 173-195
David W. Carraher And Analucia D. Schliemann
Chapter 8. Socially-Shared Cognition: System Design and the Organization of Collaborative Research – p. 197-214
Katherine Brown And Michael Cole
Chapter 9. Theory and Practice of Case-Based Learning Aids – p. 215-242
Janet L. Kolodner And Mark Guzdial
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Gostei tanto deste parágrafo:
“3 mudanças teóricas essenciais podem ser observadas: a aprendizagem é um processo de construção de significado, não de transmissão de conhecimento; o processo de construção de conhecimento é social e dialógico, uma negociação; o conhecimento está distribuído pela cultura e história de nossa existência e é mediado pelas ferramentas que usamos.”
João, continuou sem concordar com esse ponto de vista seu e desses autores que vc tem citado. Em hipótese alguma o DI unicamente Comportamentalista, haja vista os cursos que baseado em comunidade virtuais, onde tb tem DI.
A atualização faz parte do DI, e ele vem, como sabemos, recofigurando-se ao longo dos anos, tanto em função dos avanços tecnológicos quanto nas ciências cognitivas. Trata-se de um processo de reconfiguração de práticas, não de aniquilimento do DI.
Abs
digo: aniquilamento
Eri, nem eu nem os autores do livro dissemos que o DI é unicamente comportamentalista, apenas que ele nasceu assim, usei ainda a expressão “design instrucional tradicional”. Então, não sei exatamente se discordamos de alguma coisa. Aquilo que nasceu lá atrás já não nos serve muito, precisamos de novas teorias de aprendizagem para novos estilos de aprendizagem. Se vamos chamar a isso de design instrucional ou não, é uma questão conceitual. O importante, aqui, é reconhecer que precisamos de novas teorias (com o que eu sei que você concorda). Há práticas de design instrucional, ainda hoje, que ainda estão muito mais próximas do behaviorismo, da ideia de transmissão de conhecimento, da educação bancária, do que dessas novas teorias. É um design instrucional que está centrado na produção de conteúdo, na instrução, não na interação, na colaboração etc. Não entendo se você não enxerga a existência desse design instrucional, ou se, mesmo reconhecendo que ele esteja centrado na instrução, ainda assim acha que ele não é comportamentalista. Que há atualização creio que todos concordamos, mas é importante identificar como as coisas nasceram – às vezes, não resolve só um processo de reconfiguração pouco a pouco, é necessária uma mudança mais brusca, uma mudança de paradigma como se costuma dizer. Se vamos usar o mesmo nome depois da mudança ou não é uma opção. Eu, da expressão “design instrucional”, realmente não gosto: acho que ela denuncia essa herança. Se temos de reconfigurar a prática, por que não usar novos conceitos?
De qualquer maneira, o objetivo deste post é tocar a resenha do livro, então vamos ver o que vem pela frente, em relação a esse ponto.
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