The adult learner (resenha)

Publicado em 21 de abril de 2020 por João Mattar

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. The adult learner (resenha). De Mattar, 21 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/21/the-adult-learner-resenha/. Acesso em: 21 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do livro:

KNOWLES, Malcolm S.; HOLTON III, Elwood F.; SWANSON, Richard A. The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. 8th ed. London: Routledge, 2015.

Até agora este post não chega a ser uma resenha completa do livro, selecionei apenas alguns pontos para apresentar aqui – quando isso mudar, retiro este comentário.

A andragogia parte de um princípio que parece ser muito simples, mas que é muito valioso para a educação: adultos e crianças aprendem de maneira distinta. O modelo andragógico é, portanto, baseado em várias suposições diferentes das suposições do modelo pedagógico.

Os seis princípios descritos nesta última edição do livro (foram aumentando) são:
(1) a necessidade de o aluno adulto compreender por que precisa aprender algo;
(2) a autoimagem do aluno adulto de ser responsável por suas decisões;
(3) o papel das experiências prévias do aluno adulto;
(4) prontidão para aprender;
(5) orientação para a aprendizagem;
(6) motivação para aprender.

Vejamos como cada um é descrito no Capítulo 3 Andragogia: uma teoria da educação de adultos.

a) A necessidade de o aluno compreender por que precisa aprender algo. Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo antes de começar a aprender. Quando os adultos se comprometem a aprender algo por conta própria, investem uma energia considerável na sondagem dos benefícios que obterão ao aprendê-lo e das consequências negativas de não aprendê-lo. Consequentemente, um dos novos aforismos na educação de adultos é que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem é ajudar os alunos a tomar consciência da necessidade de saber. No mínimo, os facilitadores podem defender de maneira intelectual o valor do aprendizado, melhorando a eficácia do desempenho dos alunos ou a qualidade de suas vidas;

b) A autoimagem do aluno adulto de ser responsável por suas decisões. Os adultos têm uma autoimagem de serem responsáveis por suas próprias decisões, por suas próprias vidas. Quando chegam a essa autoimagem, desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos pelos outros e tratados pelos outros como sendo capazes de autodirecionamento. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que os outros lhes impõem suas vontades. Isso representa um problema sério na educação de adultos: quando os adultos entram em uma atividade chamada educação, treinamento ou similar, voltam ao seu condicionamento em sua experiência anterior na escola, vestem seus chapéus de dependência, dobram seus braços, sentam-se e dizem: “ensina-me”. Essa suposição de dependência necessária e o tratamento subsequente do facilitador a estudantes adultos quando crianças cria um conflito entre eles entre seu modelo intelectual — o aluno é igual a dependente — e a necessidade psicológica mais profunda, talvez subconsciente, de ser autodirecionado. E o método típico de lidar com o conflito psicológico é tentar fugir da situação que o causa, o que provavelmente explica em parte a alta taxa de evasão em grande parte da educação voluntária de adultos. À medida que os educadores de adultos se conscientizam desse problema, esforçam-se para criar experiências de aprendizagem nas quais os adultos são ajudados a fazer a transição dos alunos dependentes para os autodirecionados;

c) O papel das experiências prévias do aluno adulto. Os adultos entram em uma atividade educacional com um volume maior e uma qualidade de experiência diferente dos jovens. Em virtude de simplesmente terem vivido mais, eles acumularam mais experiência do que na juventude, mas também tiveram um tipo diferente de experiência. Essa diferença na quantidade e na qualidade da experiência tem várias consequências para a educação de adultos. Garante, por exemplo, que em qualquer grupo de adultos haverá uma gama maior de diferenças individuais do que no caso de um grupo de jovens. Qualquer grupo de adultos será mais heterogêneo em termos de histórico, estilos de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Portanto, maior ênfase na educação de adultos é colocada na individualização das estratégias de ensino e aprendizagem. Isso também significa que, para muitos tipos de aprendizado, os recursos mais ricos para o aprendizado residem nos próprios alunos adultos. Portanto, a ênfase na educação de adultos está nas técnicas experienciais — técnicas que exploram a experiência dos alunos, como discussões em grupo, exercícios de simulação, atividades de solução de problemas, métodos de caso e métodos de laboratório, em vez de técnicas de transmissão. Além disso, é dada maior ênfase às atividades de ajuda por pares. Mas uma maior experiência também tem alguns efeitos potencialmente negativos. À medida que acumulamos experiência, tendemos a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e pressupostos que tendem a nos levar a fechar nossas mentes para novas ideias, novas percepções e formas alternativas de pensar. Assim, os educadores de adultos tentam descobrir maneiras de ajuda-los a examinar seus hábitos e preconceitos e abrir suas mentes para novas abordagens. Há outra razão mais sutil para enfatizar a experiência dos alunos; tem a ver com a autoidentidade de cada aluno. As crianças pequenas derivam sua autoidentidade em grande parte de definidores externos — quem são seus pais, irmãos, irmãs e famílias; onde eles moram; e quais igrejas e escolas frequentam. À medida que amadurecem, cada vez mais se definem em termos das experiências que tiveram. Para as crianças, a experiência é algo que lhes acontece; para adultos, a experiência é quem eles são. A implicação desse fato para a educação de adultos é que, em qualquer situação em que as experiências dos participantes sejam ignoradas ou desvalorizadas, os adultos perceberão isso como rejeição não apenas a sua experiência, mas também a eles próprios como pessoas;

d) Prontidão para aprender. Os adultos se preparam para aprender aquilo que precisam saber e ser capazes de fazer para lidar com eficiência com as situações da vida real no momento específicos que estão vivendo;

e) Orientação para a aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no sujeito para a aprendizagem de crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida (ou em tarefas ou problemas) em sua orientação para o aprendizado. Os adultos são motivados a aprender na medida em que percebem que o aprendizado os ajudará a executar tarefas ou a lidar com os problemas que enfrentam em suas situações da vida. Além disso, aprendem novos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes com mais eficácia quando são apresentadas no contexto da aplicação a situações da vida real;

f) Motivação. Os adultos respondem a alguns motivadores externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos e similares), mas os motivadores mais potentes são pressões internas (o desejo de aumentar a satisfação no trabalho, a autoestima, a qualidade de vida etc.).

Outro capítulo do livro apresenta um Personal Adult Learning Style inventory, para identificar se o aprendiz é mais ou menos dependente/independente.

Um dos insights que a andradogia oferece especificamente para a educação a distância, é que é necessária uma teoria específica para a EaD voltada para adultos. O livro a ensaia, ainda que timidamente, mas as referências a tecnologia, em alguns capítulos, são datadas.

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Learning theory and online technologies (resenha)

Publicado em 17 de abril de 2020 por João Mattar

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Learning theory and online technologies (resenha). De Mattar, 17 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/17/learning-theory-and-online-technologies-resenha/. Acesso em: 17 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do livro:

HARASIM, Linda. Learning theory and online technologies. 2nd ed. New York: Routledge, 2017.

A autora já tem um livro traduzido para o português: Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem online. Neste livro, Harasim procura relacionar teorias de aprendizagem com tecnologias, apesar de o peso ser muito maior nas teorias.

1. Introduction to Learning Theory and Technology

A Introdução aborda os desafios atuais do ensino e da aprendizagem em um mundo cada vez mais online, em particular a necessidade de teorias da aprendizagem que possam orientar a educação nesse contexto. Explora a definição, a importância e o papel de uma teoria da aprendizagem, e discute como a teoria da aprendizagem é baseada em conceitos essenciais como epistemologia, método científico e comunidades de conhecimento.

Segundo a autora, três grandes teorias de aprendizagem teriam influenciado a educação no século XX: behaviorismo, cognitivismo e construtivismo. Essas teorias de aprendizagem também estariam associadas a pedagogias e tecnologias de aprendizagem específicas. O capítulo ainda introduz duas teorias da aprendizagem que seriam adequadas para o século XXI: a aprendizagem colaborativa online e o conectivismo. Essas cinco teorias de aprendizagem são exploradas nos capítulos seguintes e relacionadas com tecnologias.

2. Historical Overview of Learning and Technology

O capítulo discute as relações entre aprendizagem e tecnologias do ponto de vista histórico, passando pelas fases da fala, escrita, imprensa e Internet. Cabe questionar que sentido um capítulo desses ainda teria em um livro, hoje em dia.

3. Behaviorist Learning Theory

Estuda o behaviorismo, passando por Pavlov, Whatson, Thurndike e Skinner. São exploradas as seguintes abordagens pedagógicas: recompensa e punição, design instrucional behaviorista e taxonomias da aprendizagem. Para a autora, o behaviorismo teria marcado um momento na história americana, em que a eficiência da aprendizagem e da educação em massa estariam sendo enfatizadas. A industrialização teria exigido uma grande força de trabalho qualificada e que fosse capaz de seguir instruções com precisão. As duas guerras mundiais também teriam enfatizado o treinamento militar, que precisa ser conduzido rápida e intensamente, com protocolos rigorosos e comportamento controlado. O design instrucional, por sua vez, enfatizava a eficiência no controle comportamental. O surgimento das tecnologias da educação, para Harasim, teria ocorrido na escola behaviorista de pensamento: máquinas de ensino, instrução programada e aprendizagem assistida por computador (computer-assisted learning — CAI) teriam sido inventadas nesse contexto.

4. Cognitivist Learning Theory

Para a autora, reagindo e procurando superar o beheviorismo, o cognitivismo estaria interessado não na relação simplista estímulo–resposta, mas em teorizar e modelar as estruturas e os processos mentais que poderiam explicar o comportamento humano. A ênfase se dava nos modelos mentais ou cognitivos. O cognitivismo teria rejeitado a metáfora da caixa preta do behaviorismo, procurando entender o que acontece na mente entre o estímulo e a resposta, ou as entradas e saídas. No cognitivismo, a mente seria representada principalmente por metáforas computacionais, como uma unidade de processamento de informações cognitivas, ou a mente como um computador. A lógica era que, se fosse possível criar modelos precisos, seria possível criar e prescrever eventos de aprendizado para abordar comportamentos mais complexos, como resolução de problemas e tomadas de decisão. As pedagogias e tecnologias associadas ao cognitivismo, portanto, enfatizam a natureza da cognição para poder transferir ou transmitir mensagens com precisão. Nesse sentido, o capítulo explora alguns desses modelos mentais ou cognitivos.

O capítulo apresenta também algumas tecnologias associadas ao cognitivismo, como Sistemas de Tutoria Inteligente e Inteligência Artificial.

Entretanto, para a autora, a teoria cognitivista da aprendizagem seria ainda também centrada no instrutor e no design instrucional (e o capítulo apresenta, de maneira breve, a teoria do design instrucional desenvolvida por Robert Gagné). O conhecimento deveria ainda ser transmitido ao aluno pelo instrutor ou pelo software instrucional. Para Harasim, o cognitivismo pressupunha que o papel principal do aprendiz é assimilar o que o professor apresenta e, portanto, teria mantido o modelo didático do behaviorismo. Tanto o behaviorismo quanto o cognitivismo compartilhariam, então, uma epistemologia semelhante: o objetivismo, que sustentava que o conhecimento é conhecido pelo instrutor, que irá primeiramente digeri-lo e, então, transmiti-lo ao aluno. Nesse sentido, tanto o cognitivismo quanto o behaviorismo teriam focado em perspectivas e procedimentos de aprendizagem individualizados.

5. Constructivist Learning Theory

Já o construtivismo teria introduzido uma nova perspectiva na teoria da aprendizagem do século XX, tanto em termos de teoria quanto de epistemologia. Ofereceu uma perspectiva que vê o conhecimento construído pelo aprendiz, seja por meio do desenvolvimento físico e da maturação, como postulado por Piaget, ou principalmente influenciado pelo contexto sociocultural, conforme teorizado por Vygotsky, segundo o qual a mente gera pensamento, linguagem e conhecimento. Entretanto, segundo Harasim, nem Piaget nem Vygotsky teriam escrito sobre as implicações de suas teorias para a sala de aula – muito menos, é sempre bom frisar, para a educação online, em tempos de Internet.

A visão construtivista da aprendizagem teria gerado uma série de abordagens de ensino, com base em princípios como: aprendizagem ativa, learning-by-doing (e o capítulo fala do trabalho de Papert), scaffolded learning (e o capítulo explora o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygostky) e aprendizagem colaborativa.

Outras abordagens pedagógicas construtivistas incluem: aprendizagem baseada em problemas (ABP), aprendizagem baseada em casos, aprendizagem baseada em perguntas, simulação, dramatização e aprendizagem baseada em jogos.

O construtivismo também teria estimulado o desenvolvimento de uma variedade de tecnologias e suas aplicações. Nesse sentido, o capítulo discute a linguagem Logo, bancos de dados, planilhas, e-mails, mapas conceituais e ambientes virtuais de aprendizagem, dentre outras.

6. Connectivism as an Online Learning Theory

Este capítulo foi introduzido na segunda edição do livro. Apresenta as ideias de George Siements e Stephen Downes, discute as diferenças entre conectivismo e conexionismo, diferencia os xMOOCs (mais expositivos) dos cMOOCs (conectivistas), apresenta outras características do conectivismo e críticas à teoria.

7. Collaborativist (aka Online Collaborative Learning) Theory

Este capítulo explora as definições e a história da aprendizagem online, assim como do que a autora chama de aprendizagem colaborativa online (ou colaborativismo), destacando o papel dos discursos, dos professores e dos alunos nesse contexto. Se já temos uma história de teorias sobre a aprendizagem colaborativa na educação presencial, só foi possível começar a pensar em aprendizagem colaborativa online com o desenvolvimento da educação online; portanto, seria necessária também uma teoria específica para dar conta dessas práticas – esse insight, por mais simples que possa parecer, talvez seja a principal contribuição do livro. O modelo proposto tem três fases: geração de ideias, organização de ideias e convergência intelectual.


Medeiros, Francisco. Uma Abordagem Abrangente de Monitoramento das Interações Sociais em Ambientes Colaborativos Virtuais de Aprendizagem como Suporte à Presença Docente.

Uma figura (7.6) traça relações entre as teorias de aprendizagem estudadas no livro e as epistemologias, posicionando (sem muita clareza) as teorias da aprendizagem behaviorista, cognitivista e conectivista (??) do lado das epistemologias objetivistas e da inteligência artificial, e o construtivismo e a aprendizagem colaborativa online do lado das teorias construtivistas e da inteligência aumentada (?).

8. Collaborativist (aka Online Collaborative Learning or OCL) Pedagogies in Practice

Apresenta cenários e personagens fictícios para ilustrar a aprendizagem colaborativa online na prática.

9. Collaborativist Scenarios: Online Community of Practice

Explora a aprendizagem informal e as comunidades online de prática, como, por exemplo, a Wikipédia.

10. Conclusions: In Retrospect and In Prospect

Além de resumir o percurso do livro, a conclusão apresenta algumas visões para o futuro: o desenvolvimento de comunidades online de prática e a aprendizagem ao longo da vida, recursos e conhecimento abertos, tecnologias que tendem a impactar a educação (como a web semântica e ferramentas analíticas) e a ampliação do poder da computação.

O livro tem ainda uma lista de referências e um índice.

Se você quiser ler mais duas breves resenhas em inglês (da primeira edição), aqui vão: do Tony Bates e da Diane Carver no IRRODL.

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Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education (resenha)

Publicado em 16 de abril de 2020 por João Mattar

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education (resenha). De Mattar, 16 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/16/critical-thinking-cognitive-presence-and-computer-conferencing-in-distance-education-resenha/. Acesso em: 16 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do artigo:

GARRISON, D. Randy; ANDERSON, Terry; ARCHER, Walter. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, v. 15, n. 1, p. 7-23, 2001.

Este é mais um artigo clássico na história da teoria da educação a distância, com quase 3.000 citações no Google Acadêmico quando escrevo este post.

Seu objetivo é criar um modelo para fornecer informações sobre o processo de pensamento crítico (presença cognitiva) em comunicação mediada por computador em um ambiente virtual baseado em texto (como era na época). Para os autores, a presença cognitiva se concentraria em processos de pensamento de ordem superior. A perspectiva de pensamento crítico utilizada no texto é abrangente e inclui criatividade, resolução de problemas, intuição e insight.

O modelo de investigação prática é adaptado do artigo dos mesmos autores de 2000, que também resenhei por aqui. Este é o modelo adaptado neste artigo:

O modelo reflete o processo de pensamento crítico e os meios para criar presença cognitiva.

O triggering event (evento mobilizador) é uma questão, um dilema ou um problema que emerge da experiência e é identificado ou reconhecido.

No final da fase da exploração, os alunos começam a ser seletivos em relação ao que é relevante para a questão ou o problema. Esta é uma fase divergente caracterizada por brainstorming, questionamento e troca de informações

Geralmente, os alunos ficam mais à vontade permanecendo em um modo de exploração contínua; portanto, a presença de ensino é essencial para mover o processo para estágios mais avançados de pensamento crítico e desenvolvimento cognitivo, que envolvam a integração.

Por fim, a resolução deve envolver uma ação ou teste direto ou indireto.

O artigo discute então os desafios para avaliar o pensamento crítico. Deve-se notar, por exemplo, que a transcrição da conferência é um registro significativamente menos completo do aprendizado que ocorreu na comunidade de investigação. O grupo de pesquisa desenvolveu um conjunto de categorias em que segmentos de mensagens foram codificados, um conjunto de descritores, indicadores e exemplos para cada uma das quatro categorias ou fases da investigação prática, uma lista de sintomas ou “indicadores” de cada um dos processos sociocognitivos. Foram então codificadas e categorizadas as mensagens escritas dos alunos em um curso. A metodologia da codificação é descrita em detalhes.

Os resultados mostraram que a primeira fase da investigação prática, o evento mobilizador, correspondeu a 8% das respostas, o que pode se explicar pelo fato de o problema ou a questão provavelmente já serem bem enquadradas pelo professor em um contexto educacional. A segunda fase, exploração, teve a maior frequência (42%) de respostas codificadas nas transcrições, o que é consistente com pesquisas anteriores. Essa seria uma fase de brainstorming em que as pessoas se sentem livres para compartilhar suas idéias e contribuir com informações relevantes. No entanto, a frequência das respostas caiu significativamente nas fases de integração (13%) e resolução (4%).

Os autores especulam então que pode ter havido deficiências na facilitação por parte do professor, em termos de orientar e moldar o discurso em direção a atividades cognitivas de ordem superior, como o teste de ideias e a resolução. Outra explicação poderia ser que o meio (isto é, a conferência por computador) não suportaria esse tipo de atividade. A aplicação ou o teste de ideias já seria difícil na educação presencial, e talvez seja ainda mais difícil em um ambiente de comunicação assíncrono baseado em texto.

De qualquer forma, os autores defendem que, para que uma conferência por computador sirva como um ambiente educacional, deve ser mais do que trocas aleatórias, não-direcionadas e não-reflexivas e um disparo de opiniões. O aprendizado de ordem superior requer um discurso crítico sistemático e sustentado, onde a dissonância e os problemas são resolvidos por meio da exploração, da integração e do teste. A complexidade e o desafio de facilitar esse processo educacional em um ambiente assíncrono baseado em texto exige uma facilitação qualificada. A interação deve ser coordenada e sinérgica. Isso requer uma compreensão do meio de comunicação, do processo de aprendizado de ordem superior e do papel crítico da presença de ensino na obtenção de resultados de aprendizado de ordem superior.

Assim, os autores concluem que o aprendizado de ordem superior pode ser desenvolvido em um ambiente de conferência por computador com a presença apropriada do professor (em relação ao design, à facilitação e à avaliação).

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Critical inquiry in a text-based environment (resenha)

Publicado em 16 de abril de 2020 por João Mattar

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Critical inquiry in a text-based environment (resenha). De Mattar, 16 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/16/critical-inquiry-in-a-text-based-environment-resenha/. Acesso em: 16 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

Esta é a resenha do seguinte artigo:

GARRISON, D. Randy; ANDERSON, Terry; ARCHER, Walter. Critical inquiry in a text-based environment: computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, v. 2, n. 2, p. 87–105, 2000.

Este é um artigo clássico, com quase 6.000 citações no Google Acadêmico quando escrevo esta resenha.

O artigo apresenta um modelo conceitual e uma ferramenta para o uso da comunicação mediada por computador (CMC) e da conferência por computador — termos comuns na época — para apoiar uma experiência educacional. Os autores introduzem um modelo que se tornará referência nos estudos sobre educação a distância: COI — Community of Inquiry (Comunidade de Investigação), que inclui três elementos essenciais para uma transação educacional: presença cognitiva, presença social e presença de ensino. Apesar de o foco do artigo ser o ensino superior, é possível transferir vários elementos do modelo para outros níveis de ensino.

A presença cognitiva representa até que ponto os participantes em uma configuração específica de uma comunidade de investigação são capazes de construir significado por meio de comunicação sustentada. Os autores se baseiam em Dewey para construir um fluxograma da presença cognitiva, composto dos seguintes momentos: evento mobilizador (triggering event): reconhecer o problema, um sentimento de perplexidade; exploração: troca de informações, discussão de ambiguidades; integração: conectar ideias, criar soluções; resolução: aplicar novas ideias, avaliar criticamente soluções.

A presença social representa a capacidade dos participantes de uma comunidade de investigação de projetar suas características pessoais na comunidade, apresentando-se aos outros participantes como “pessoas reais”. As categorias da presença social envolvem: expressão emocional: emoticons, narrativas autobiográficas; comunicação aberta: livre expressão, reconhecimento dos outros, ser encorajado; e coesão do grupo: encorajar colaboração, ajudar e apoiar.

Por fim, a presença de ensino consiste em duas funções gerais: o design da experiência educacional (que inclui a seleção, organização e apresentação principal do conteúdo do curso, bem como o design e o desenvolvimento de atividades de aprendizagem e avaliação) e a facilitação da aprendizagem. O objetivo da presença de ensino é apoiar e aprimorar as presenças social e cognitiva para obter resultados educacionais. As categorias que representam a presença de ensino são: gerenciamento instrucional: estruturação de conteúdo, definição de tópicos de discussão, estabelecimento de grupos de discussão; construir compreensão: compartilhar significado/valores pessoais, expressar concordância, buscar consenso; ensino direto: foco e ritmo da discussão, resposta a perguntas, diagnóstico de conceitos errados, resumo de resultados de aprendizagem ou questões diversas.

Segundo os autores, a presença cognitiva é mais facilmente mantida quando um grau significativo de presença social foi estabelecido, e quando a presença social é combinada com a presença de ensino em um grau apropriado, o resultado pode ser um alto nível de presença cognitiva, levando a resultados ricos de investigação crítica.

O artigo faz ainda a revisão de vários trabalhos que abordam as três presenças do modelo.

Além das três presenças, o artigo menciona outros tópicos de interesse ao modelo: o impacto da mudança da linguagem falada para a escrita como o modo central de comunicação no processo educacional, a metodologia de pesquisa nessa área e o impacto da mudança para a CMC nas instituições de ensino superior.

Enfim, um dos artigos seminais na história da teoria da educação a distância.

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Constructivism and computer‐mediated communication in distance education (resenha)

Publicado em 12 de abril de 2020 por João Mattar

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:
MATTAR, João. Constructivism and computer‐mediated communication in distance education (resenha). De Mattar, 12 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/09/evaluation-of-evidence-based-practices-in-online-learning-resenha/. Acesso em: 12 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

JONASSEN, David; DAVIDSON, Mark; COLLINS, Mauri; CAMPBELL, John; HAAG, Brenda Bannan. Constructivism and computer‐mediated communication in distance education. American Journal of Distance Education, v. 9, n. 2, p. 7–26, 1995.

Este é mais um daqueles artigos clássicos na história da educação a distância, com quase 2.000 citaçoes no Google Acadêmico. É um privilégio podermos ler um artigo escrito há 25 anos refletindo sobre as potencialidades da incorporação do construtivismo à educação a distância.

Segundo os autores, na época, os campos das teorias da aprendizagem e do design instrucional estariam passando por uma revolução em que seus fundamentos filosóficos objetivistas estariam sendo substituídos por uma epistemologia construtivista.

Naquele momento (meio da década de 1990 — e repare como isso ainda nos serve hoje), os autores criticam a mera transposição do presencial para a educação a distância, privilegiando “aulas”.

Estaríamos vivenciando uma mudança do paradigma do design instrucional do behaviorismo/cognitivismo para o construtivismo.

O paradigma do raciocínio simbólico estaria sendo desafiado pela teoria da aprendizagem situada — a aprendizagem não é abstrata, mas dependente do contexto — e pelo construtivismo — a aprendizagem é um processo social e dialógico.

Eles mencionam o método de ensino da esponja: o professor esborrifa o conhecimento para os alunos, que o absorvem; no momento da avaliação, o conhecimento que os alunos deveriam ter adquirido é torcido deles.

O construtivismo ofereceria os fundamentos psicológicos e filosóficos para a aprendizagem situada. O papel do designer mudaria, então, da criação de situações de aprendizagem prescritivas para o desenvolvimento de ambientes que engajem os alunos e requeiram que eles construam o conhecimento que seja mais significativo para eles. Os ambientes construtivistas devem envolver os alunos na construção do conhecimento por meio de atividades colaborativas que incorporem a aprendizagem em um contexto significativo e incluam a reflexão sobre o que foi aprendido por meio da conversa com outros alunos. Nesse sentido, quatro elementos são apontados pelos autores como essenciais: contexto, construção do conhecimento, colaboração e conversação.

É maravilhoso ler isso há 25 anos e constatar que ainda vivemos essa transição:
“Novas tecnologias contribuíram para afastar a replicação dos métodos de ensino tradicionais, tanto na sala de aula quanto a distância, em direção a uma abordagem mais baseada em recursos para o ensino, que não enfatiza mais o professor como a principal fonte de conhecimento.” (p. 13). Em comparação com uma sala de aula tradicional, na qual o professor contribuiria com até 80% do intercâmbio verbal, nas conferências online por computador as contribuições dos professores estariam entre 10 a 15% do volume de mensagens.

Os autores então oferecem recomendações para o emprego de tecnologias de educação a distância para apoiar a aprendizagem no espírito do construtivismo, e aí, obviamente, já observamos desenvolvimentos, mas mais em termos de tecnologias do que de metodologias: CD-ROMs, planilhas eletrônicas, ferramentas para mapas mentais, multimídia/hipermídia, e-mail, news groups, conferências por computador, acesso remoto a bancos de dados, ambientes de hipertexto, trabalho colaborativo apoiado por computadores, ambientes de aprendizagem situados e baseados em casos, ambientes de aprendizagem ancorada para a resolução de problemas, ferramentas cognitivas para a representação e construção de conhecimento, redes semânticas, sistemas especialistas, programação de computadores e mundos virtuais.

Os autores encerram o artigo ressaltando que a aprendizagem construtivista só será implementada adequadamente se os alunos forem ensinados mas, também, avaliados pelos mesmos princípios. Isso exigirá métodos de avaliação que reflitam os métodos construtivistas incorporados aos ambientes de aprendizagem. Ou seja, não adianta utilizar metodologias construtivistas para o ensino se a avaliação é feita, por exemplo, por decoreba e testes de múltipla escolha.

E então, dá para aproveitar essa discussão datada de 25 anos para o que vivemos hoje na educação a distância?

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Evaluation of evidence-based practices in online learning (resenha)

Publicado em 9 de abril de 2020 por João Mattar

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. Evaluation of evidence-based practices in online learning (resenha). De Mattar, 9 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/09/evaluation-of-evidence-based-practices-in-online-learning-resenha/. Acesso em: 9 abr. 2020. (substituir pela sua data de acesso).

MEANS, Barbara; TOYAMA, Yukie; MURPHY, Robert; BAKIA, Marianne; JONES, Karla. Evaluation of evidence-based practices in online learning: a meta-analysis and review of online learning studies. U. S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development Policy and Program Studies Service, 2009.

Meta-análise de pesquisas entre 1996 e 2008 que comparam educação presencial e a distância.

Foram encontrados poucos estudos sobre educação básica, muito mais de adultos. Um total de 1.132 resultados das buscas iniciais foi reduzido para 176, sendo que 99 envolviam efetivamente comparação com o presencial, e os outros 77 foram usados para uma revisão narrativa sobre educação online.

A meta-análise mostrou que os alunos que estudaram a distância tiverem melhores resultados de aprendizagem do que os que estudaram presencialmente, e quando a educação a distância incluiu atividades blended, os resultados foram ainda melhores. Mas os autores avaliam que esses resultados não estariam fundamentados na modalidade de ensino/aprendizagem, mas tenderiam a refletir diferenças de conteúdo, pedagogia e tempo de aprendizagem.

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How does distance education compare with classroom instruction (resenha)

Publicado em 9 de abril de 2020 por João Mattar

Como citar este post de acordo com as normas da ABNT:

MATTAR, João. How does distance education compare with classroom instruction (resenha). De Mattar, 9 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/09/how-does-distance-education-compare-with-classroom-instruction-resenha/. Acesso em: 9 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

BERNARD, Robert M.; ABRAMI, Philip C.; LOU, Yiping; BOROKHOVSKI, Evgueni; WADE, Anne; WOZNEY, Lori; WALLET, Peter Andrew; FISET, Manon; HUANG, Binru. How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of Educational Research, v. 74, n. 3, p. 379-439, 2004.

Este é um artigo clássico (passando das 2.000 citações no Google Acadêmico) que faz uma meta-análise de estudos que comparam resultados da educação presencial e a distância. É longo e complexo na descrição dos procedimentos estatísticos, então esta é uma resenha em atualização contínua, conforme eu retornar ao artigo para releituras.

O artigo tem uma longa explicação dos métodos estatísticos utilizados para cálculo do tamanho do efeito, assim como sobre a codificação e os procedimentos de análise dos dados.

Foram selecionados 232 estudos entre 1985 e 2002 e analisados critérios de êxito, atitude e retenção.

De uma maneira geral não foram encontrados resultados significativos para a educação presencial ou a distância, apesar de uma grande variação nos resultados em função dos critérios. Isso significaria que a educação a distância funciona bem em alguns casos, mas a educação presencial melhor em outros casos.

Já a divisão em atividades síncronas tiveram mais efeito em relação ao êxito na educação presencial, e as atividades assíncronas para a educação a distância.

A metodologia mostrou-se mais importante, do ponto de vista dos efeitos nos resultados, do que as tecnologias utilizadas. Fatores como: materiais de orientação e apoio aos alunos; comunicação, interação e colaboração (entre professores e alunos, e entre alunos e alunos); e metodologias ativas mostraram-se também essenciais para resultados mais positivos com educação a distância, mas também na educação presencial.

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On defining distance education (resenha)

Publicado em 8 de abril de 2020 por João Mattar

Como citar este post segundo as regras da ABNT:
MATTAR, João. On defining distance education (resenha). De Mattar, 8 abr. 2020. Disponível em: http://joaomattar.com/blog/2020/04/08/on-defining-distance-education-resenha/. Acesso em: 8 abr. 2020 (substituir pela data do seu acesso).

KEEGAN, Desmond J. On defining distance education. Distance education, v. 1, n. 1, p. 13-36, 1980.

O periódico infelizmente não tem acesso aberto, mas se você tiver acesso ao Portal de Periódicos da Capes, consegue acessá-lo gratuitamente.

Este é um artigo clássico, com mais de 700 citações registradas no Google Acadêmico, que explora a definição de educação a distância (EaD). Apesar de datado, suas reflexões ainda servem para orientar a discussão hoje, por isso, provavelmente, é um texto tão citado.

Keegan apresenta e discute inicialmente 4 definições (da época) de educação a distância, de Holmberg, uma lei francesa, Peters e Moore.

A partir dessas definições, ele explora a natureza da educação a distância e lista suas características básicas:
a) separação entre professor e aluno;
b) influência de uma organização educacional especialmente no planejamento e na preparação dos materiais de aprendizagem;
c) uso de mídias técnicas;
d) oferta de comunicação bidirecional;
e) possibilidade de alguns encontros presenciais;
f) a forma mais industrializada de educação.

Em relação à escolha da mídia, ele cita (sempre lembrando que estamos em 1980): impresso (incluindo jornal), áudio (incluindo rádio), vídeo (incluindo televisão), satélite (combinação entre áudio e vídeo) e computadores, lembrando da possibilidade de combinação entre duas ou mais dessas mídias.

Ele então comenta vários exemplos que não são necessariamente educação a distância por não corresponderem às características básicas mencionadas: educação indireta (livros e outros materiais de orientação), estudo independente, estudo privado etc. E menciona programas com algumas similaridades com a educação a distância: aprendizagem não tradicional, estudos fora do campus, aprendizagem aberta, programas de extensão, acreditação de aprendizado prévio etc.

Keegan também apresenta diversas denominações (sempre lembrando que estamos em 1980) para a EaD: tele-ensino, tele-educação, estudo a distância, ensino a distância, estudo/educação por correspondência, estudo em casa, estudo independente, estudos externos etc.

O autor conclui que educação a distância é a expressão mais adequada, mas que não deve ser considerada sinônimo de tudo o que não é educação presencial e tampouco deve ser definida como oposto da educação presencial.

Os principais elementos da definição de educação a distância são então retomados, agora mais desenvolvidos:
a) a separação entre professor e aluno que a distingue das aulas presenciais;
b) a influência de uma organização educacional que a distingue do estudo privado;
c) o uso de mídias técnicas, geralmente impressa (lembrando que estamos em 1980), para conectar professor e aluno e transmitir o conteúdo educacional;
d) o fornecimento de comunicação bidirecional para que o aluno possa se beneficiar ou até iniciar o diálogo;
e) a possibilidade de encontros presenciais ocasionais para fins didáticos e de socialização
f) a participação em uma forma industrializada de educação que, se aceita, contém o gênero de separação radical da educação a distância de outras formas de educação.

Enfim, um texto datado mas cujas reflexões, incrivelmente, em boa parte, ainda servem para nos iluminar!

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Jogos para Metodologia Científica

Publicado em 29 de março de 2020 por João Mattar

Fiz um levantamento das publicações (sem incluir atividades e apresentações de trabalhos em eventos, como na VIII Jornada EaD: o futuro da arte, e publicações gerais sobre games e gamificação, e específicas para a educação) resultantes do projeto de pesquisa sobre jogos para o ensino de metodologia científica, que começou na Universidade Anhembi Morumbi com diversos alunos de iniciação científica do curso de bacharelado em Design de Games, e continuou com um aluno de iniciação científica do Curso Superior de Tecnologia em Jogos Digitais na PUC-SP. Mesmo o projeto tendo sido interrompido quando da minha saída da Anhembi Morumbi, é impressionante ver o que conseguimos produzir (pode ter faltado alguma coisa), além do próprio Jogo do Método como produto.

ALMEIDA, F. D.; AMARAL, J. W. R.; PIERI, M. S.; MATTAR, J. O Jogo do Método: jogos de tabuleiro como suporte ao ensino da disciplina Metodologia Científica. Research, Society and Development, v. 6, p. 148-170, 2017.

MATTAR, J.; ALMEIDA, F. D.; SOUZA, A. L. M.; BEDUSCHI, J. O.; SILVA, C. C.; SANTOS, B. R.; SPROVIERI, R. G. M. Gamificação e jogos para metodologia científica: proposta de jogo de tabuleiro e game. In: SBGAMES — Simpósio Brasileiro de Games e Entretenimento Digital, 16., 2017, Curitiba. Proceedings of SBGames 2017. SBC, 2017. p. 757-763. Disponível em: https://www.sbgames.org/sbgames2017/papers/CulturaFull/174979.pdf.

MATTAR, J.; SANTOS, B. R.; SILVA, C. C. Gamificação do ensino da metodologia da pesquisa científica: revisão de literatura e boas práticas. In: YAEGASHI, S. F. R.; BIANCHINI, L. G. B.; OLIVEIRA JÚNIOR, I. B.; SANTOS, A. R.; SILVA, S. F. K. (org.). Novas Tecnologias digitais: reflexões sobre mediação, aprendizagem e desenvolvimento. 1. ed. Curitiba: CRV, 2017. p. 251-270.

MATTAR, J.; SOUZA, A. L. M.; BEDUSCHI, J. O. Games para o ensino de metodologia científica: revisão de literatura e boas práticas. Educação, Formação & Tecnologias, v. 10, p. 1-14, 2017.

MEDEIROS, S. Metodologia da Pesquisa se aprende… Jogando! EaD em Pauta, 20 maio 2018. Disponível em: https://www.facebook.com/notes/ead-em-pauta/metodologia-da-pesquisa-se-aprende-jogando/197700567573032/.

SANTOS, B. R.; SILVA, C. C.; MATTAR, J. Gamificação no ensino de Metodologia Científica. Revista SAPERE, p. 107-125, jul./dez. 2017. Caderno de artigos: 3º FAEL — Fórum Acadêmico de Estudos Lúdicos.

SOUZA, A. L. M.; MATTAR, J. Gaming against plagiarism: análise de três games para a conscientização sobre plágio. Tecnologia Educacional, ano 54, p. 52-61, 2016. Edição Especial 45 Anos ABT, Docente.

SPROVIERI, R. G. M.; SOUZA, A. L. M.; MATTAR, J. O Jogo da Pesquisa: proposta de um game para o suporte ao ensino de metodologia científica. Revista FAFIRE, v. 10, n. 1, p. 97-105, jan./jun. 2017.

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Thesaurus de Educação

Publicado em 25 de março de 2020 por João Mattar


The first Ahnentafel, published by Michaël Eytzinger in Thesaurus principum hac aetate in Europa viventium. Cologne, 1590, p. 146-147.

Quando você tem que definir palavras-chave para papers, artigos e capítulos, usar um Tesauro é uma excelente opção. Um Tesauro ou Thesaurus é um dicionário de palavras em uma área específica de conhecimento. Uma de suas funções acaba sendo diferenciar palavras com sentido próximo e, por consequência, contribuir para o processo de escolha de palavras-chave. Este post apresenta alguns Thesaurus na área de Educação.

Em português, temos o Thesaurus Brasileiro da Educação (Brased), do INEP, sugerido, por exemplo, pela Revista Eletrônica de Educação (REVEDUC). Aqui você encontra uma apresentação do Brased, e aqui orientações elaboradas pelo Portal de Periódicos UFSCar sobre como utilizá-lo.

Em espanhol, destaque para o Tesauro Europeo de la Educación (Comisión de las Comunidades Europeas; Councl of Europe; REDINED), sugerido por exemplo pela RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia.

Em inglês, a Revista Eletrônica de Educação (REVEDUC) sugere o ERIC Thesaurus (Education Resources Information Center).

Destaque ainda para o UNESCO Thesaurus (em várias línguas, como inglês, espanhol e francês), voltado para as áreas de educação, cultura, ciências naturais, ciências sociais e humanas, comunicação e informação.

Você usa mais algum? Mencione nos comentários que eu incluirei no post!

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