CLARK, Ruth Colvin; MAYER, Richard E. E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. 3rd Edition, Pfeiffer, 2011 (Kindle Edition). Resenha de João Mattar.
Bibliografia básica do curso Multimedia.
Cf. o Sumário detalhado.
About this Book
O livro é sobre o que funciona em e-learning, baseando-se não em opiniões, mas em pesquisas empíricas. Para a 3 ed., todos os capítulos foram atualizados, além da adição de um novo capítulo sobre o básico do treinamento baseado em evidências. Para ilustrar as orientações, foram adicionados novos storyboards sobre um curso síncrono e assíncrono de Excel, além de um curso assíncrono de vendas farmacêutica. Há ainda um guia para o instrutor, disponível online (mas é preciso registrar como professor e esperar retorno).
Introduction
O texto, cujos exemplos são focados na aprendizagem da força de trabalho (apesar de válidos para educação em geral), trabalha uma oposição entre dois modelos de e-learning: autoestudo (assíncrono) e aulas virtuais com professores(síncronas), que me parece inadequada, pois há autoestudo síncrono (mesmo sem professor, que envolve p.ex. a interação com colegas) e principalmente ead assíncrona com professor (com uso p.ex. de fóruns).
Chapter 1. e-Learning Promise and Pitfalls – disponível na íntegra online
O texto trabalha também com uma diferenciação entre e-learning direcionado à aprendizagem individual e objetivos de desempenho organizacionais, assim como entre e-learning voltado a oferecer informação e construir habilidades específicas relacionadas ao trabalho.
Segundo os autores, os métodos mais apropriados de e-learning dependem de: (a) os objetivos do treinamento (p.ex. informativos ou performativos), (b) as habilidades dos aprendizes (p.ex. se eles conhecem mais ou menos as habilidades) e (c) fatores ambientais diversos (como p.ex. limitações tecnológicas, culturais e pragmáticas).
E-learning é definido como instrução oferecida em um dispositivo digital (como um computador ou dispositivo móvel) cujo objetivo é favorecer o aprendizado. Novamente, são diferenciadas as formas de e-learning guiadas por professores (síncronas) daquelas planejadas para autoestudo (assíncronas).
O capítulo discute estudos que apontam que não há diferença nos resultados de aprendizado entre cursos presenciais e a distância, mas que alunos em cursos online bem planejados e implementados aprenderam significativamente mais do que em cursos cujas atividades não foram cuidadosamente planejadas e que foram implementadas com problemas tecnológicos. A conclusão é que não é o meio, mas antes os métodos instrucionais que causam o aprendizado. Os mesmos métodos causam os mesmos resultados, independente do meio. Entretanto, é importante reconhecer a especificidade de cada mídia.
E-learning permite treinamento customizado, envolvimento, uso de multimídia e aceleração da expertise por cenários. Os autores definem envolvimento comportamental como qualquer ação que um aprendiz realiza, como apertar o botão próximo, digitar uma resposta, fazer uma escolha em uma lista etc., enquanto o envolvimento psicológico seria o processamento cognitivo do conteúdo que leve à aquisição de novos conhecimentos e habilidades, como prestar atenção em material relevante, organizar materiais mentalmente em uma representação coerente e integrá-la com conhecimento prévio. Para os autores, a aprendizagem só ocorreria com o envolvimento psicológico. Apertar um botão próximo ou jogar um game podem envolver altos níveis de atividade comportamental, mas pouca atividade psicológica, enquanto assistir a uma animação explicada com narração por áudio envolve pouca (ou nenhuma) atividade comportamental, mas poderá levar à atividade psicológica necessária para o aprendizado. Ou seja: altos níveis de atividade comportamental não se traduzem necessariamente no tipo de processamento psicológico que favorece o aprendizado.
São apontadas também as armadilhas do e-learning: abuso de recursos multimídia (acima da capacidade do sistema cognitivo humano), subutilização desses recursos, falta de foco nos objetivos e abuso da aprendizagem por descoberta.
Os autores diferenciam também o e-learning voltado para informar (transmitir informações) do e-learning voltado para realizar (desenvolver habilidades específicas). Muitos cursos contêm os 2 objetivos. O e-learning performativo (voltado para realizar) pode ainda ser dividido em 2 tipos de objetivos: processuais ou procedimentais (procedural, que promovem a near transfer, em que os passos aprendidos no treinamento são idênticos ou muito similares aos passos requeridos no ambiente de trabalho) e estratégicos (que promovem a far transfer, abordagens gerais para tarefas que não possuem abordagens ou resultados esperados corretos, ou seja, as situações apresentadas no treinamento podem não ser exatamente as mesmas que ocorrem no trabalho).
Interessam-me particularmente essa transferência distante (se é que essa é uma boa tradução) porque ele questiona a rigidez com que muitas vezes o conceito de objetivos de aprendizagem é aplicado. Essas tarefas requerem que o trabalhador adapte as orientações gerais a diversas situações de trabalho. Tipicamente, algum elemento de resolução de problemas está envolvido. O trabalhador precisa, em geral, usar julgamento ao realizar essas tarefas porque não há uma abordagem correta para todas as situações. Aulas que envolvam transferência distante incluem praticamente todo treinamento de soft-skils, supervisão e cursos de administração, assim como habilidades de vendas.
O capítulo explora ainda o que chama de arquiteturas de e-learning: receptiva (aquisição de informações), diretiva (reforço de resposta, passo a passo) e descoberta guiada (construção do conhecimento, como p.ex. com games e simulações), que caminham da baixa à alta interatividade.
Mas todas essas orientações devem ser adaptadas em função dos objetivos do seu treinamento, no conhecimento prévio dos seus aprendizes e do ambiente em que vocês vai desenvolver e implantar seu treinamento.
Leituras sugeridas:
Evidence-Based Training Methods: A Guide for Training Professionals
Learning by Viewing versus Learning by Doing: Evidence-Based Guidelines for Principled Learning Environments
Media Will Never Influence Learning
Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning?
Chapter 2. How Do People Learn from e-Courses
O capítulo insiste que é essencial combinar teorias de aprendizagem com pesquisas que comprovem resultados de e-learning, defendendo o aprendizado centrado no aprendiz:
quando você foca muito no papel da tecnologia de ponta, pode ignorar o papel do aprendiz
O potencial revolucionário de várias tecnologias, como cinema, rádio, televisão e computadores, não teriam sido alcançados:
A razão para a decepcionante história da tecnologia educacional pode se justificar pelo fato de que os instrutores esperavam que os aprendizes se adaptassem à tecnologia, e portanto não planejaram ambientes de aprendizagem consistentes com a forma pela qual as pessoas aprendem.
Os autores defendem que as pessoas têm 2 canais para processar materiais – visuais/pictóricos e auditivo/verbal, que cada canal tem uma capacidade limitada de processar informações em cada momento e que o aprendizado ocorre quando nos engajamos em processamento cognitivo ativo adequado. Nesse sentido, ocorrem 3 processos cognitivos importantes no aprendizado: atenção e seleção de palavras e imagens, organização mental dessas palavras e imagens, e integração dessas palavras e imagens com conhecimento prévio.
Deve-se lembrar da limitação de processamento em cada canal. Há 3 tipos de demandas na capacidade de processamento cognitivo: processamento alheio (extranous, que não suporta os objetivos de aprendizagem), processamento essencial (o foco do material) e processamento generativo (compreensão mais profunda, basicamente organização e integração do material, baseada na motivação do aprendiz em dar sentido a ele – que pode ser estimulada por exercícios práticos e exemplos trabalhados).
Outro ponto essencial é a capacidade de recuperação do conhecimento, quando necessário:
Para que a transferência tenha sucesso, cursos online precisam incorporar o contexto do trabalho nos exemplos e exercícios práticos, assim o novo conhecimento armazenado na memória de longo prazo conterá ganchos adequados para recuperação.
São indicadas várias leituras com o próprio Mayer como autor.
Chapter 3. Evidence-Based Practice
Os autores reforçam que as sugestões do livro estão fundamentadas na prática baseada em evidências, defendendo que as técnicas instrucionais devem estar baseadas em resultados de pesquisas e teorias baseadas em pesquisas. Nessa direção, são mencionadas várias referências recentes e propostos 3 tipos de questões de pesquisa: o que funciona? quando funciona? e como funciona? Há uma preferência dos autores por métodos comparativos de análise, com grupos de controle, assim como por medidas quantitativas.
São propostos 3 critérios para se levar em consideração em comparações experimentais: controle experimental (tendo apenas o tratamento instrucional como diferença), distribuição randômica dos aprendizes e medidas apropriadas (como média, desvio padrão e tamanho da amostra).
Há uma interessante reflexão sobre por que um experimento pode não mostrar efeito instrucional: o tratamento instrucional pode realmente não ter influenciado a aprendizagem; houve um número insuficiente de aprendizes nos grupos experimentais e de controle; a medida de aprendizagem não foi sensitiva o suficiente para detectar diferenças na aprendizagem; os grupos de tratamento e de controle não eram diferentes o suficiente; os materiais de aprendizagem eram muito simples para todos os aprendizes, assim nenhum tratamento adicional foi útil.
São enfatizadas 2 medidas estatísticas: os resultados devem ter probabilidade menor do que .05 (p< .05) - ou seja, há menos do que 5% de chances de que a diferença não reflita uma diferença real entre 2 grupos; e mostrar um tamanho do efeito igual ou maior do que .5 (ou seja, mais do que a metade do desvio padrão).
O capítulo termina com um resumo de 5 questões para considerar ao avaliar pesquisas: a) quão similar são os aprendizes na pesquisa em relação aos seus aprendizes? b) as conclusões são baseadas em um design de pesquisa experimental? c) os resultados experimentais foram replicados? (aqui são citadas várias fontes, como The Review of Educational Research e Educational Psychology Review, além de diversos Hadbooks), d) o aprendizado é mensurado por testes que medem aplicação?, e e) a análise dos dados reflete significância prática assim como estatística?
Os autores sugerem também a importância de desenvolver mais estudos de meta-análise, comparando a educação presencial e o e-learning.
Chapter 4. Applying the Multimedia Principle: use words and graphics rather than words alone.
As pessoas aprendem mais profundamente por palavras e recursos visuais (graphics) do que somente por palavras? Baseando-se em teoria cognitiva e evidências de pesquisas, os autores recomendam que cursos de e-learning incluam palavras e recursos visuais, em vez de apenas palavras, o que ajudaria no processamento ativo da informação. Este seria o princípio multimídia. E os recursos visuais devem ser planejados junto com as palavras, não somente a posteriori.
Recursos visuais podem ter diversas funções: decorativas, representacionais, relacionais, organizacionais e transformacionais. São então apresentados diferentes usos para cada um desses tipos de recursos visuais.
O princípio multimídia funcionaria melhor para novatos do que para aprendizes mais experientes em relação ao assunto. Além disso, animações seriam mais adequadas do que imagens estáticas em poucos casos, como aqueles que envolvam procedimentos e habilidades manuais complicadas.
Chapter 5. Applying the Contiguity Principle: align words to corresponding graphics
Segundo os autores, há evidências empíricas de que ocorrem ganhos de aprendizagem quando texto e imagens (graphics) são apresentados de maneira integrada, ou seja, as palavras impressas são posicionadas próximo da parte da imagem a que se referem, ou palavras são faladas no mesmo momento em que é apresentada a imagem a que correspondem, pois assim o aprendiz não precisaria gastar seus limitados recursos cognitivos para procurar a que imagem as palavras se referem. A separação de palavras (escritas ou narradas) e imagens acrescentaria um peso considerável na memória do estudante, atrapalhando o aprendizado.
O princípio de contiguidade entre texto impresso e imagens implica, por exemplo, que o feedback apareça na mesma janela que a questão ou teste. O capítulo apresenta outros exemplos de violações comuns do princípio: em janelas de rolagem, imagens e texto estão separados; links abrem janelas que cobrem o texto da janela anterior; orientações para a realização de exercícios estão posicionadas em uma janela separada de onde elas devem ser seguidas; todo o texto está posicionado na parte superior da tela, longe das imagens; uma animação passa na metade da tela, enquanto o texto correspondente passa na outra metade; elementos essenciais na imagem são numerados, com uma legenda na parte inferior da figura.
Há várias sugestões para evitar a violação do princípio da contiguidade. Quando há a necessidade de muito texto, por exemplo, ele pode aparecer como uma pequena janela de pop-up, próximo da parte da imagem a que se refere, que seria acionada quando o mouse toca nela.
No caso do princípio que vincula narrações e imagens, os autores sugerem que não se apresente narração em áudio seguida de narração em vídeo sobre o mesmo tema.
O capítulo apresenta ainda resultados de pesquisas que suportariam suas sugestões.
Chapter 6. Applying the Modality Principle: present words as audio narration rather than on-screen text
No caso de palavras que focam em animações, vídeos ou uma sequência de frames estáticas, o princípio da modalidade sugere que as palavras sejam narradas, e não escritas, para evitar uma sobrecarga no canal visual/pictórico.
É apresentada no texto uma imagem para ilustrar o funcionamento dos canais pictórico e auditivo, similar a esta e baseada no mesmo livro de Mayer:
fonte: http://dougkueker.wordpress.com/tag/jing/
O capítulo apresenta resultados de pesquisas como evidências que suportam o princípio.
Há exceções às quais o princípio não se aplica, como nos casos em que as palavras não são familiares, são técnicas, muito longas, não são da língua nativa do estudante ou podem ser necessárias para consulta posterior, que podem então estar disponíveis também em forma escrita.
Chapter 7. Applying the Redundancy Principle: explain visuals with audio or text: not both
Como consequência dos capítulos anteriores, o princípio da redundância defende que não se deve explicar graphics simultaneamente com áudio e texto, mas apenas com áudio. Haveria um processamento cognitivo desperdiçado ao tentar comparar o texto impresso com o narrado (extraneous cognitive processing).
A teoria cognitiva de aprendizagem multimídia, que fundamenta este e os princípios anteriores, pressupõe que: (a) todas as pessoas possuem canais separados para processar material verbal e pictórico; (b) cada canal é limitado na quantidade de processamento que pode ocorrer a cada momento; (c) os aprendizes procuram ativamente construir modelos pictóricos e verbais do que está sendo aprendido, além de construir conexões entre eles.
Como nos anteriores, o capítulo apresenta evidências de pesquisas que suportariam o princípio, assim como exceções à sua aplicação: quando não há representação pictórica; o texto e a representação pictórica são apresentados sequencialmente; a apresentação é lenta; o aprendiz tem mais dificuldade para compreender texto falado do que impresso; apenas poucas palavras selecionadas são apresentadas, próximas à representação pictórica.
Chapter 8. Applying the Coherence Principle: adding material can hurt learning
O princípio da coerência afirma que não se deve adicionar materiais que não suportem os objetivos de aprendizagem:
Para enfrentar as altas taxas de evasão no e-learning, alguns designers procuram apimentar seus materiais adicionando elementos de diversão e motivacionais como histórias dramáticas, imagens ou música de fundo. Nosso conselho é: Não faça isso!
Esses materiais, sem relação direta com os objetivos de aprendizagem, podem causar uma sobrecarga à memória de trabalho, aos recursos cognitivos e aos canais do aprendiz. Além das evidências baseadas em experiências, uma citação de Dewey de 1913 é utilizada como suporte ao princípio, em que o filósofo americano argumenta que adicionar adjuntos interessantes a uma aula antes chata não promoverá aprendizagem profunda:
Quando as coisas precisam ser tornadas interessantes, é porque o próprio interesse está necessitado. Além disso, a frase é incorreta. A coisa, o objeto, não está mais interessante do que antes.
A distração e sedução causadas por esses materiais adicionais podem prejudicar a aprendizagem, tirando o foco dos objetivos da aprendizagem. Recursos visuais mais simples em geral resultariam em melhor aprendizagem. O capítulo apresenta uma série de evidências de pesquisas que suportam o princípio da coerência.
O desafio do designer, portanto, seria introduzir palavras e recursos visuais que suportem os objetivos de aprendizagem ao mesmo tempo em que promovam interesse.
Mas os autores afirmam que há muito ainda a pesquisar sobre o princípio da coerência. As pesquisas disponíveis focam em pequenas aulas em um ambiente de laboratório controlado – seus resultados valeriam também para a instrução mais longa em um ambiente de aprendizagem autêntico, com em um treinamento? Signaling – destaque para o material mais importante, por exemplo, pode ainda chamar a atenção para os elementos importantes da instrução, compensando de alguma maneira o princípio da coerência.
Não sabemos tampouco como as características individuais de cada aprendiz se relacionam com o princípio da coerência – a maior parte das pesquisas lida com aprendizer novatos em relação ao conteúdo ensinado. Nesse momento é mencionado “Prior Knowledge Principle in Multimedia Learning”, de Slava Kayuga, cap. 21 do The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, coordenado pelo próprio Mayer (um dos autores deste livro). Segundo Kayuga, em muitos casos, princípios de design que ajudam aqueles que têm pouco conhecimento sobre determinado assunto, podem não ajudar, ou até mesmo prejudicar, aqueles que têm maior nível de conhecimento. A integração das informações da memória de curto prazo com as de longo prazo ocorreria de maneira diferente, dependendo do conhecimento do aprendiz. Haveria, portanto, necessidade de se desenhar diferentes formatos e procedimentos instrucionais para diferentes níveis de expertise dos aprendizes.
Chapter 9. Applying the Personalization Principle: use conversational style and virtual coaches
O princípio da personalização defende que um estilo conversacional ou dialógico (em vez de formal), agentes pedagógicos e autores visíveis induzem o aprendiz a se envolver com o computador como um parceiro de conversa.
O estilo dialógico envolve o aprendiz em uma conversa com o autor, o que o levaria a um processamento cognitivo mais profundo para entender o que seu parceiro de conversa está dizendo, esforço que não ocorreria no caso do uso de uma linguagem mais formal, que não convida ao diálogo. Assim, apesar da atividade comportamental ser baixa (o aprendiz apenas lê o material), a atividade psicológica seria aumentada. O mesmo vale para narrações. O capítulo apresenta evidências de pesquisas que comprovam um aprendizado melhor quando o estilo dialógido é utilizado. O desafio, entretanto, seria evitar o uso abusivo do estilo conversacional, a ponto de gerar distração para o aprendiz.
Vozes humanas, ao invés de vozes de máquina, geram o mesmo efeito conversacional. Uma interessante linha de pesquisa é estudar os efeitos de vozes masculinas e femininas, dependendo do tema. A educação das vozes dos agentes de tela parece também gerar efeitos positivos sobre a aprendizagem, em comparação com mensagens mais secas e diretas.
Agentes pedagógicos são personagens de tela que ajudam a guiar o processo de aprendizagem durante um episódio de e-learning. Podem ser representados visualmente como personagens de cartoon, vídeos com cabeças falantes ou avatares de realidade virtual; e podem ser representados verbalmente por voz simulada por máquinas, voz humana gravada ou texto impresso. Podem ser representações de pessoas reais usando vídeo e voz humana ou personagens artificiais usando animação e voz gerada por computador.
Segundo os autores, apesar de preliminares, as pesquisas na área mostram que o uso de agentes pedagógicos contribui para um aprendizado melhor. Mostram também que eles não precisam parecer humanos (podem ser, p.ex., personagens de cartoon), mas um comportamento humano contribui para o aprendizado. Os agentes, entretanto, devem ser utilizados para instrução, não diversão. Penso que, aqui, as características dos aprendizes são essenciais para determinar os resultados – quanto mais experientes e conhecedores do tema, a tendência é que gostem menos da guia de uma agente pedagógico animado.
Um autor visível, ou seja, aquele que aparece em uma linguagem dialógica, e não se esconde por trás de uma linguagem formal, também contribuiria para uma aprendizagem melhor, pois geram presença social e motivação para o aprendiz, o que, por sua vez, gera um processamento cognitivo mais profundo. Novamente, o excesso pode gerar distração e funcionar no sentido contrário.
Chapter 10. Applying the Segmenting and Pretraining Principles: Managing Complexity by Breaking a Lesson into Parts
A partir deste capítulo, fiz resenhas mais curtas do que as anteriores, então preciso voltar a esses capítulos para atualizá-las.
Este capítulo explora estratégias para segmentar lições e oferecer pré-treinamentos em conceitos que serão importantes na lição, para diminuir o peso cognitivo sobre o aluno, no caso da aprendizagem de materiais complexos.
Lições podem ser segmentadas, p.ex., com botões Continue.
Uma narração de como o sistema digestivo trabalha pode, p.ex., ser precedida por um treinamento sobre os nomes e localização das partes principais do corpo.
Como nos anteriores, este capítulo apresenta evidências que demonstram as vantagens da segmentação de conteúdo e do pré-treinamento para a aprendizagem.
Chapter 11. Leveraging Examples in e-Learning
Um worked example é uma demonstração passo a passo de como realizar uma tarefa ou solucionar um problema. Podem ser utilizados para desenvolver habilidades procedimentais (como usar uma planilha, no Excel) ou estratégicas (como conduzir um negociação).
Um modeling example é um worked example em que um ser humano faz uma demonstração de como realizar uma tarefa, geralmente acompanhada por um comentário.
Os autores discutem pesquisas que demonstram que o aprendizado é mais eficiente com a utilização inicial de worked examples do que com a prática direta com exercícios, pois durante o estudo de um exemplo, a memória de trabalho está relativamente livre para captar e reorganizar novos conhecimentos. Assim que as estruturas de conhecimento básicas se formam, a prática ajuda os aprendizes a consolidar e automatizar o novo conhecimento.
O capítulo apresenta então diversas estratégias interessantes, também baseadas em resultados de pesquisas: passar de exemplos em que os alunos não fazem nada, a exemplos em que eles realizam um passo, mais um passo, e assim por diante, até os exercícios totalmente práticos; inserir questões (p.ex. de múltipla escolha) em cada passo, para testar a compreensão daquele passo do exemplo; observação ativa, em que um grupo de alunos assiste a uma demonstração enquanto, simultaneamente, procura resolver um problema; explicações, como um botão de Ajuda, para os worked examples (principalmente quando se trata de aprendizagem de conceitos, quando não há questões para o aluno responder naquele momento – pois os alunos podem despender menos esforço nas questões, e no ensino de matemática); respeitar os princípios multimídia, apresentados e discutidos no livro, na elaboração de worked examples; diferenciar worked examples para near transfer (situações em que a aplicação do aprendizado se repete) e far transfer (situações em que o aprendiz terá que adaptar o aprendizado a diferentes situações, o que gera a necessidade de ilustrar situações em diferentes contextos para o aprendiz, que deve ser solicitado a processar e ativamente comparar esses diferentes exemplos, ou seja, um aprendizado mais flexível – e aqui o capítulo traz exemplos interessantes).
Chapter 12. Does Practice Make Perfect?
O capítulo traz sugestões de prática para o aprendizado. A prática (como responder a questões) é positiva até certo nível de aprendizado, depois se torna desnecessária; ou seja, há um desafio em definir até que ponto é importante o aluno resolver problemas, e quando a resolução de problemas já não é mais benéfica para o aprendizado. E esse nível ideal depende, é claro, do tipo de tarefa a ser aprendida e de quão crítica é a habilidade.
Além disso, é importante que a prática seja o mais próximo possível da realidade em que aquela habilidade será aplicada, ou seja, que a avaliação seja autêntica, para que promova transferência do aprendizado.
O feedback para a prática deve ser explicativo, ou seja, deve-se evitar o simples “você acertou” ou “você errou” a questão. Além disso, o feedback deve ser oferecido nos vários passos do aprendizado, e não apenas no final (o que pode não valer para procedimentos mais simples ou para habilidades conceituais ou estratégicas).
Os autores discutem também pesquisas que mostram que as práticas que estão distribuídas pelo ambiente de aprendizagem geram maior retenção do aprendizado do que aquelas que são concentradas em momentos específicos, mesmo que, em avaliações iniciais, essa diferença não seja percebida. Essas pesquisas provavalmente explicam por que o uso de games em educação muitas vezes não gera resultados imediatos na aprendizagem, mas quando são feitas avaliações depois de certo período de tempo, quem aprendeu usando games apresenta resultados melhores do que quem aprendeu sem usar games. Isso porque a avaliação, nos games, está distribuída em várias fases, e não apenas no final do processo, como costumeiramente ocorre em educação. Segundo os autores, o uso de mídias diversas para a prática melhora o aprendizado de longo prazo.
O capítulo discute também as vantagens e desvantagens em se misturar exercícios de temas diferentes (em geral mais adequada para a retenção do aprendizado), ou realizá-los separadamente, uma sequência de exercícios para cada tema.
Novamente, os autores reforçam a importância de se utilizar os princípios multimídia na elaboração de exercícios práticos. Para responder uma questão, p.ex., o áudio não é a estratégia mais adequada, já que muitas vezes o aluno precisa voltar para a pergunta. O mesmo vale para as orientações e o feedback. Cores e destaques devem ser utilizados para diferenciar respostas certas de erradas, e o feedback precisa estar visualmente associado à pergunta. Uma pesquisa mostra, p.ex, que o fato de ter que escrever o texto da resposta prejudica o aprendizado, quando comparado com atividades mais simples, como ligar ou arrastar respostas. O capítulo reforça ainda a orientação para caminhar lentamente de apresentação de exemplos para a prática.
Os autores concluem afirmando que pesquisas demonstram que a prática com feedback é positiva para o aprendizado, mas que temos ainda que compreender melhor que tipos de feedback são mais adequados.
Chapter 13. Learning Together Virtually
Este e os seguintes ainda ficaram por resenhar.
Chapter 14. Who’s in Control? Guidelines for e-Learning Navigation
Chapter 15. e-Learning to Build Thinking Skills
Chapter 16. Simulations and Games in e-Learning
Chapter 17. Applying the Guidelines
Além de uma breve Conclusão, o livro tem ainda Referências, Glossário, Lista de Tabelas e Figuras, Índices de nomes e assuntos, informações sobre os autores e guia de publicação da Pfeiffer.
