De Mattar

QUINN, Clark N. <em>Engaging learning: designing e-learning simulation games. San Francisco, CA: Pfeiffer, 2005.

Não sei se é o meu pique para leituras e resenhas que está baixo, mas não consegui fazer uma resenha com as que estou acostumado a fazer. Então, apenas uma ou outra anotação, quem sabe volte a este livro mais para frente.

Clark N. Quinn é designer de soluções, oferecidas através da empresa Quinnovation, que tem também um blog. O livro, que tem um site de apoio com uma série de recursos, apresenta uma estrutura para o design games para o aprendizado.

Sumário:

Foreword

Preface

Acknowledgments

Introduction

Audience

Product Description

Related Products

Explanation of Model or Theory

Glossary of Key Terms

Facilitator’s Guidelines

PART A: Setting the Stage

Chapter 1: Games? Really? pode ser lido online. Quinn defende que não devemos pensar no design do conteúdo, mas em arquitetar experiências e ambientes para os aprendizes tomarem decisões e refletirem sobre as decisões tomadas.

Chapter 2: Learning Basics. Nosso ponto de partida não deve ser organizar o conteúdo, mas como o aprendiz deverá atuar.

Chapter 3: Experience Basics.

PART B: A Play in Three Acts.

Chapter 4: Engagement-Education Synergy.

Chapter 5: Trajectory.

Chapter 6: A Design Process.

PART C: Set Design and Afterthoughts.

Chapter 7: Pragmatics.

Chapter 8: Future Issues.

Chapter 9: Conclusion.

Bibliography.

Index pode ser lido online.

About the Author.

Compartilhar

IUPPA, Nicholas; BORST, Terry. Story and simulations for serious games: tales from the trenches. Burlington, MA: Focal Press, 2006. Resenha de João Mattar.

Esta não é uma resenha como as que costumo fazer, capítulo a capítulo (inclusive porque são muitos), mas apenas algumas anotações de pontos que decidi registrar.

O livro examina o uso de histórias na construção de serious games e simulações para treinamento, explorando casos de colaboração entre Hollywood, o Departamento de Defesa norte-americano e a University of Southern California.

Um dos principais desafios no design de serious games seria combinar a estrutura de uma boa história com o sentimento de livre arbítrio necessário para a credibilidade de uma simulação.

A partir da definição de pontos de decisão, as histórias se dividem em diversos caminhos, o que pode ser representado em um gráfico. (p. 55-57). Outras estratégias sugeridas são a criação de perguntas/respostas e tutoria inteligente (p. 63).

Em relação aos personagens, o livro aborda: a criação da Bíblia do personagem, a construção do vilão como obstáculo ao herói e a ideia do vilão conflituoso, dentre outros pontos. Em simulações educacionais, os vilãos podem inclusive ter a capacidade de desafiar o herói nas áreas em que a simulação procura desenvolver habilidades. Pode-se planejar simulações contando também com a participação síncrona do instrutor, de diversas maneiras.

Os autores definem gameplay como um conjunto de regras e comportamentos permitidos, objetivos específicos e motivação para alcançar esses objetivos. Quando esses objetivos são alcançados, temos uma realização, um avanço ou uma vitória, e quando não são, não ocorre avanço ou ocorre a derrota (p. 125). O desafio no desenvolvimento de games e simulações seria combinar uma ótima história com uma ótima jogabilidade (game play).

Outras estratégias indicadas no design de simulações: liberdade para navegar; alternância entre desafios e recompensas; quebra-cabeças; matar o inimigo; restrição de tempo para algumas tarefas; esconde esconde; RPG; etc. Todos games envolvem a combinação entre navegação, tomadas de decisão, e manipulação e interação com objetos.

A plataforma (2D, 3D etc.) deve ser escolhida em função dos objetivos da simulação.

O Retorno sobre o Investimento, no caso de jogos pedagógicos, não pode ser medido financeiramente, mas em função do crescimento e do aprendizado do jogador.

No caso de serious games, a pedagogia precisa vir antes do design da simulação e é necessário incluir avaliação no game.

Para desenvolver o projeto, são mencionadas algumas ferramentas, além do Word e do Powerpoint: StoryView, Dramatica e Writer’s Blocks.

O concept document e o design document são também elementos essenciais no desenvolvimento do game. Para criação de script, são sugeridos: Word, Final Draft e Movie Magic Screenwriter.

É essencial também escolher as mídias a serem utilizadas – texto, imagens, áudio, vídeo e 3D real-time, em função dos objetivos da simulação e das características de cada uma dessas mídias.

Há também indicações de game engines: Unreal Tournament, Quake III, Doom 3, RenderWare, Torque, Gamebryo e Open Source Crystal Space.

É importante, ainda, definir se o game será single ou multi usuário.

O livro aborda ainda o uso de áudio em games e a utilização de ARGs, dentre vários outros temas.

Para acompanhar a evolução, são indicados alguns sites: Games for Health, Games for Change, Social Impact Games e The Education Arcade.

Compartilhar

ABT, Clark C. Serious games. Lanham: University Press of America, 1987. Resenha de João Mattar.

Este livro, publicado originalmente em 1970 pela Viking Press (ou seja, muito antes do movimento de Serious Games) e reeditado em 1987 (sem atualizações), explora as maneiras pelas quais jogos podem ser utilizados em educação. Mas games, aqui, quer dizer jogos em geral, games jogados em computadores aparecem muito de leve no texto, apesar de que a teoria vale para tudo, como será possível perceber.

Preface to the UPA Edition, pelo que parece a única coisa acrescentada à edição de 1970, atualiza as informações sobre as pessoas que influenciaram o trabalho do autor, ou que foram seus colegas, e também o que aconteceu com os serious games, de 1969 até 1985. Segundo Abt, continuou o problema de falta de professores e a queda na qualidade do ensino, para os quais ele já havia apontado o uso de games como alternativa. Segundo Abt, entretanto, o mercado de games caminhou, nesse período, mais para a diversão do que para a educação, ou seja, as suas previsões não se concretizaram. A única exceção seria no mundo corporativo, onde o uso de RPG e jogos computadorizados de administração cresceu bastante.

Preface conta o histórico do autor, Clark C. Abt, que veio a falecer em 2005. Em 1965 ele montou a Abt Associates, ainda na ativa, cujos objetivos iniciais eram trabalhar em problemas domésticos, não militares, combinando a simulação por computadores e técnicas de jogos de guerra, que ele teria aprendido na indústria aeroespacial, com os métodos das ciências sociais. Hoje, pelo que se pode perceber pelo site da empresa, ela cresceu muito e ampliou consideravelmente seus horizontes.

I. The Reunion of Action and Thought fala de jogos em geral. Segundo Abt, situações políticas e sociais podem ser vistas como jogos; toda eleição é um jogo; relações internacionais são um jogo; todo argumento pessoal é um jogo; e quase toda atividade de negócios é um jogo. Serious games, para Abt, teriam um propósito educacional explícito e cuidadosamente planejado, e sua intenção principal não seria o divertimento, apesar de que a diversão não deveria ser abolida. O próprio autor reconhece que a expressão Jogos Sérios é um oxímoro, ou seja, uma combinação de 2 conceitos aparentemente contraditórios, que não convivem bem juntos. Os programas de treinamento industriais e militares, surpreendentemente, menos preocupados com a autoridade do instrutor do que com a performance do aluno, em geral alcançaram melhores resultados educacionais com a utilização de simulações. Entretanto, para Abt:

“Jogos são dispositivos de ensino e treinamento efetivos para alunos de qualquer idade, e em muitas situações, porque são altamente motivadores e comunicam muito eficientemente conceitos e fatos em muitas áreas. Eles criam representações dramáticas do problema real sendo estudado. Os jogadores assumem papéis realistas, encaram problemas, formulam estratégias, tomam decisões e recebem feedback rápido da consequência de suas ações.” (p. 13).

II. Improving Education with Games começa criticando os métodos de ensino das escolas. É interessante que as referências utilizadas pelo autor, durante o texto, são de livros esgotados há bastante tempo, mas que pelo título e pelos comentários de Abt parecem bastante atuais, como Simulation Games in Learning (1968). Um bom projeto de pesquisa seria voltar à bibliografia sobre games dessa época e avaliar o que ainda podemos aprender, e o que continuamos simplesmente repetindo, como se fosse novidade. Games ensinam uma série de habilidades e possibilitam o aprendizado através dos colegas. Abt da então algumas dicas de como utilizar jogos em educação. Um professor que utiliza games educacionais se tornaria mais um diretor de pesquisa e treinador do que um palestrante e disciplinador. No capítulo há ainda várias reflexões didáticas, inclusive sobre a função do professor.

III. Educational Games for the Physical and Social Sciences fornece exemplos (da época, é claro) e objetivos de jogos em ciências e ciências sociais.

IV. Game Learning and Disadvantaged Groups defende que alunos com desvantagens culturais e econômicas podem também se beneficiar da utilização de jogos em educação.

V. Games for Ocupational Choice and Training mostra como jogos podem ser utilizados na orientação vocacional e em treinamento.

VI. Games for Planning and Problem-Solving in Government and Industry mostra como os jogos podem ser utilizados pelo governo e pelas empresas.

VII. How to Think with Games by Designing Them apresenta o processo de design de jogos como uma atividade educativa por si só.

VIII. How to Evaluate the Cost-Effectiveness of Games discute a interessante questão de como podemos avaliar o custo-benefício da utilização de jogos em educação, quando em muitas situações parece que a utilização de outros métodos seria mais simples. Abt inicialmente relembra que o livro, até agora, discutiu as possíveis melhoras no aprendizado pelo design e uso de jogos sérios em diversas áreas, como: motivação, tomada de decisões, estratégia, negociação, compreensão de processos paralelos, planejamento e avaliação, além de conhecimento fatual.

A partir de então, o capítulo caminha para uma reflexão bastante interessante. Testar a eficiência de um jogo educacional para a habilidade na tomada de decisões por parte de um aluno, p.ex., pode ser impossível face às consequências de longo prazo envolvidas. Mesmo que um aluno que jogue um jogo econômico não memorize nenhum termo ou nenhuma teoria, ou não demonstre nenhuma mudança mensurável em provas convencionais, talvez 10 anos depois ele tomará uma decisão econômica muito melhor. Para medir esse tipo de melhora não-acadêmica em tomadas de decisões, poderiam ser utilizadas outras simulações de resolução de problemas, mas isso envolveria o risco de sermos acusados de utilizarmos jogos para medir o aprendizado por jogos, garantindo por antecipação um resultado positivo. Entretanto, pode ser razoável assumir que, se há evidência de transferência da capacidade de resolução de problemas de uma situação de jogo para outra, há ao menos uma grande possibilidade dela ser transferida para jogos da vida real. Critérios úteis para avaliar tanto o custo quanto a eficácia de jogos seriam então, p.ex., o envolvimento e o estímulo dos jogadores, e o nível de identificação e excitação gerado pelas interações entre os jogadores, dentre outros, já que essas ocorrências gerariam um ambiente de aprendizagem mais ativo e mais consciência, por parte dos jogadores, dos fatores envolvidos na situação real sendo simulada.

Uma diferença interessante apontada entre jogos sérios e convencionais é que os jogos sérios devem responder mais às decisões conscientes dos jogadores do que a um elemento exterior de sorte. Apesar da interação, os jogadores devem enxergar que foi uma decisão específica deles que iniciou um conjunto de consequências, e não um elemento do acaso. E como, quando estão jogando, os jogadores entram num estado de fluxo, é essencial uma discussão pós-jogo para avaliar o percurso e as decisões tomadas.

Mesmo que sejamos capazes de responder a diversas questões, como: o jogo alcançou o objetivo para o qual foi planejado? os jogadores terminaram o jogo com uma elevada consciência dos fatores envolvidos na situação real que foi simulada? o aprendizado ocorreu mais rapidamente do que com outros métodos? os jogadores se conscientizaram das interações simultâneas de forças? eles usaram e aplicaram a informação gerada pelo jogo? o material de aprendizagem foi empregado para aumentar a retenção com o tempo?, e mesmo que a resposta seja “sim” a todas essas questões, ainda assim não podemos concluir necessariamente que o custo-benefício do jogo em questão, como método instrucional ou de pesquisa, é melhor do que as alternativas. Seria necessário formar grupos que jogassem e não jogassem o mesmo jogo, o que seria caro porque, para a validação estatística, teríamos que trabalhar com grupos muito grandes, para que tivéssemos certeza de que as diferenças alcançadas limitariam-se aos efeitos dos jogos, não a outras variáveis. Além disso, teríamos que adotar controles adicionais para evitar a tendência das pessoas a responder positivamente a tudo que é novo apenas porque é novo, sem que necessariamente seja melhor.

Por essa complexidade, Abt defende que seria mais prático e honesto admitir que a avaliação científica dos jogos vai continuar a nos iludir até que desenvolvamos uma teoria quantitativa da instrução ou obtenhamos muito mais dados experimentais do que possuímos hoje. Até lá (e lá, quando o livro foi escrito, poderia querer dizer uma década ou duas depois, ou seja, já deveríamos estar no lá, hoje), deveríamos nos contentar com uma avaliação mais dramático-literária dos jogos. Onde estamos hoje, 4 décadas depois?

IX. The Future of Serious Games começa defendendo que uma estratégia para enfrentar as exigências de uma educação de massa é os próprios alunos tornarem-se professores de seus colegas, pois ensinando também aprendemos. Na época, Abt afirmava que peer teaching e near-peer teaching (alunos mais velhos ensinando alunos mais novos) exigiriam várias técnicas interativas que transformariam a sala de aula mais em um laboratório, com muitos grupos pequenos para solução de problemas, e reduziriam o autoritarismo nas escolas. Para Abt, a retenção do aprendizado seria maior quando os alunos têm a oportunidade de aplicar e testar seus conhecimentos, comparado a um método de ensino centrado em palestras.

Há também sugestões interessantes para a utilização de jogos para o aprendizado em grupos, e não apenas para a educação individual, como p.ex. em comunidades, política e governo. Abt chama a atenção ainda para o fato de que os jogos combinam a utilidade teórica da construção de modelos e análise de sistemas com a participação e o envolvimento direto e dramático.

É interessante refletir sobre a reedição deste livro, sem modificações. O interesse teria voltado por causa do movimento de serious games? (mas ele começa mais tarde!) Ou seria motivado pelo crescimento do mercado de videogames? Ou o livro era mesmo visionário, e percebeu-se que ele ainda poderia ser útil, 20 anos depois (e agora 40)?

Appendices completam o livro com várias referência a jogos: A. Elementary Mathematics Games, B. A Game for Planning an Educational System, C. “SEPEX”: A School Electronics Planning Exercise e D. “Colony”: A Secondary-School Game

Compartilhar

ALVES, Lynn. Game over: jogos eletrônicos e violência. São Paulo: Futura, 2005. Resenha de João Mattar.

O livro é resultado da tese de doutorado da autora, que está disponível online: parte 1 e parte 2. Além de interessantes discussões teóricas, Lynn Alves, uma referência quando se fala em games educacionais no nosso país, registra uma pesquisa com 5 gamers para responder a uma pergunta geral: a interação com jogos eletrônicos que exibem cenas de violência provoca alterações no comportamento dos sujeitos que vivem imersos no mundo tecnológico?

Introdução apresenta a proposta e organização geral do livro.

1. Brincar é coisa séria! discute a contribuição social, cognitiva, cultural e afetiva dos jogos, recorrendo bastante ao Homo Ludens de Huizinga. Jogando, p.ex., as crianças aprendem a negociar num universo de regras e postergar o prazer imediato. O capítulo avalia também como, nos jogos, a repetição tem uma função lúdica.

2. Cultura e jogos eletrônicos discute a cultura como um sistema semiótico, e como os games estão envolvidos em uma cultura virtual e da simulação. Há uma referência à geração screenagers, que inclui aqueles que nasceram na década de 1980, aprendem com a descontinuidade e aceitam que as coisas continuem mudando sem se preocupar com um final determinístico (p. 33, ref. a Douglas Rushkoff).

3. O Universo dos Videogames começa traçando um panorama do histórico dos games. Há uma referência ao interessante parque Futuroscope, em Poitiers (França). O capítulo analisa também alguns filmes baseados em games, e games baseados em filmes, além de analisar a linguagem de alguns filmes. Em seguida, discute o conceito de interatividade, avalia a importância das lan houses (na época, é claro) e apresenta diversas maneiras para classificar games. Por fim, mostra opiniões distintas, que enxergam nos games pontos positivos e negativos, inclusive com relação à questão da violência. Valdemar Setzer é um dos representantes dos críticos mordazes dos videos games – seu site no IME USP começa com os dizeres: “Deixe as crianças serem infantis: não lhes permita o acesso a TV, jogos eletrônicos e computadores/Internet!” e tem uma lista imensa de trabalhos publicados sobre o tema.

4. Faces da violência estuda o fenômeno da violência utilizando referências teóricas de peso como Freud e Vygotsky, e examina as relações entre a violência e as mídias audiovisuais. Como a própria Lynn reconhece, há uma espetacularização e estetização exageradas da violência nas mídias, o que a acaba transformando em algo banal, a ponto de nos acostumarmos e não prestarmos mais atenção.

O capítulo termina com uma série de questões: qual a relação que se estabelece entre a violências das telas e o comportamento agressivo de indivíduos? Estariam as imagens de violência, que são exibidas nas telas e vivenciadas nos jogos, intensificando o comportamento violento dos habitantes das grandes metrópoles hoje? Os games violentos podem atuar como espaços que possibilitam aos gamers ressignificar suas dores e angústias, atuando de forma catártica? (p. 107).

5. Games: Espaços de catarse discute o potencial catártico dos jogos eletrônicos. Segundo Lynn, não se pode pensar numa simples relação de causa e efeito entre jogos violentos e comportamento violento, já que os games funcionam como espaço de ressignificação para os jovens. A imersão nos jogos eletrônicos permitem exercícios de tomada de decisão, planejamento, desenvolvimento de estratégias e antecipações que não são possíveis no cotidiano. Segundo Lynn:

“A interação como os diferentes conteúdos desses dispositivos e, em especial, os relacionados com a violência não resulta em comportamentos agressivos com outros sujeitos, mas propicia a elaboração dos aspectos subjetivos de cada indivíduo, na medida em que os jogos se constituem em espaços de catarse nos quais a violência é uma linguagem, uma forma de dizer o não dito” (p. 118).

Lynn lembra ainda que ao redor dos games formam-se também comunidades de aprendizagem, e acrescenta:

“Portanto, a aprendizagem que é construída em interações com os games não é mera cópia mecânica das situações vivenciadas, mas uma ressignificação que os jogadores fazem das imagens e ações presentes nos conteúdos dos jogos eletrônicos mediante seus modelos de aprendizagem construídos ao longo de sua estruturação como sujeito.” (p. 118-119)

6. Imersos no Universo das Lan Houses analisa os quatro jogos mais mencionados pelos jogadores durante as entrevistas: Counter-Strike, Carmageddon, Quake e Chrono Cross. A partir do significado desses jogos para os entrevistados, Lynn conclui que as análises que estabelecem relação causal entre jogos violentos e comportamento violento são descontextualizadas, não levando em consideração a história dos jovens, mas apenas números. Devem, entretanto, também ser levadas em consideração, em análises desse tipo, questões familiares, afetivo-emocionais, econômicas, políticas, sociais, culturais etc. Os jogos não seriam, portanto, nem vilões nem heróis (p. 146-147).

7. Caminhos metodológicos esclarece a metodologia da pesquisa, durante a qual Lynn utilizou um diário, um gravador e uma câmera de vídeo. São mencionados os poucos estudos acadêmicos sobre jogos eletrônicos existentes no Brasil até então, como os de Suely Fragoso (hoje coordenadora do Grupo de Pesquisa Mídias Digitais) e alguns trabalhos apresentados no Intercom em 2001 a 2003, que analisavam o potencial pedagógico dos jogos eletrônicos.

8. Nas Teias dos Discursos apresenta fragmentos das entrevistas.

Conclusão retoma algumas indagações feitas durante o percurso:

1) A interação com os jogos eletrônicos que exibem e disponibilizam informações e cenas de violência provoca alterações no comportamento dos sujeitos que vivem imersos no mundo tecnológico?

2) Qual a concepção de violência dos jovens que interagem com os jogos eletrônicos considerados violentos?

3) Quais as relações que os jovens estabelecem em torno dos jogos eletrônicos/violência?

4) As pessoas que interagem com os jogos eletrônicos considerados violentos saem reproduzindo no cotidiano as cenas de violência exibidas nesses programas?

Lynn afirma que a vivência da violência em games pode ser vista de maneira positiva, como uma terapia e uma catarse: “Vista dessa maneira, a violência passa a ser considerada de forma construtiva, como um dos motores propulsores do desenvolvimento afetivo e cognitivo dos sujeitos. Nesse sentido, os jogos podem se constituir em espaços de elaboração de conflitos, medos e angústias.” (p. 229)

A violência poderia também ser vista como uma linguagem, em que as crianças estariam solicitando a mediação dos adultos, cada vez mais ausentes. Portanto, a interação com os jogos eletrônicos não produziria automaticamente comportamentos violentos nos jovens, e os comportamentos violentos estariam relacionados a questões afetivas (desestruturação familiar, ausência de limites etc.) e socioeconômicas (queda do poder aquisitivo, desemprego etc.) (p. 230)

Lynn reconhece que as conclusões da pesquisa muitas vezes não puderam ser universalizadas, porque os entrevistados apresentaram posturas e discursos diferentes, mas podemos dizer também que a generalização dos resultados da pesquisa fica comprometida pelo universo muito pequeno e localizado dos entrevistados.

Nos games, os jovens encontrariam espaços para ressignificação, catarse e liberação do estresse diário. Espaços para elaboração de conflitos, medos e angústias. Seria possível, então, pensar numa agressividade construtiva.

O livro termina com uma Bibliografia bastante interessante, apesar de é claro datada em função da época da publicação do livro.

Enfim, uma leitura obrigatória para todos que se interessam por games – não fiz aqui mais do que um resumo de alguns pontos que me chamaram a atenção, mas a discussão teórica e a exploração das entrevistas é muito rica e interessante, merecendo uma leitura pausada e reflexiva.

Compartilhar

[photopress:Dont_Bother_me_Mom.jpg,thumb,vazio]

PRENSKY, Marc. Don’t bother me, Mom, i´m learning!: how computers and video games are preparing your kids for 21st century success and how you can help! St. Paul, MN: Paragon House Publishers, 2006.

Marc Prensky tem um site que vale a pena conhecer, com muitas informações sobre o uso de games em educação, incluindo uma lista de suas principais publicações e um vídeo interessante de uma apresentação dele.

O livro é um guia para pais e professores que não sabem como lidar com a geração de gamers, e procura mostrar como jogar videogames tem efeitos positivos e gera aprendizado. Está dividido em 5 partes e os capítulos são todos curtos. Há um interessante site de apoio ao livro, GamesParentsTeachers, que vale a pena conferir.

Introduction afirma que muitas das informações que recebemos sobre games vêm de pessoas que não jogam.

No Forward, James Paul Gee lembra que focamos em geral nos pontos negativos que podem ser causados pelos games, esquecendo os positivos.

Part I: The REAL news is POSITIVE

Nesta parte inicial do livro, Prensky defenderá que as crianças jogam games porque estão aprendendo.

1. Of Course You’re Worried: You Have No Idea What’s Going On! defende que as crianças aprendem coisas mais positivas e úteis para seu futuro em seus videogames do que aprendem na escola. Os games de hoje são experiências muito mais ricas do que os primeiros games produzidos. As crianças adoram aprender quando o aprendizado não é forçado, unforced learning. O que chamamos de déficit de atenção (short attention span) seria na verdade: não estou ouvindo!

2. The Really GOOD News About Your Kids’ Games começa referindo-se à pesquisa do Dr. James Rosser, Are Video Game Players Better at Laparoscopic Surgical Tasks?, realizada em 2003 no Beth Israel Medical Center, New York. Os resultados são impressionantes: os jogadores de videogames tiveram notas 40% superiores no curso de sutura em relação aos que não jogam; os cirurgiões que jogaram videogames no passado saíram-se 33% melhor em sutura e treinamento em laparoscopia; os cirurgiões que jogaram mais de 3 horas por semana foram 42% melhor; jogando mais de 3 horas por semana, cometeram 37% menos erros do que aqueles que nunca jogaram, e foram 27% mais rápidos nas técnicas de laparoscopia. Conclusão: habilidades e experiência passada com videogames são preditores significativos de habilidades com laparoscopia e capacidade de sutura. Após a pesquisa, os médicos começaram a “esquentar” antes de cirurgias jogando meia hora de videogames.

Há também uma referência ao trabalho de C. Shawn Green e Daphne Bavelier, que demonstrou que jogar videogames afeta positivamente a “atenção visual seletiva” (cf. Action video game modifies visual selective attention).

Jogar videogames desenvolve a capacidade de deduzir as regras pela observação e manipular sistemas complexos, características essenciais para o trabalho com ciências. Gamers tornam-se bons em acessar dados de diversas fontes, organizando-os em um quadro coerente de informações e tomando decisões rapidamente. São também bons em atividades multi-tarefas e processamento paralelo, e aprendem a colaborar efetivamente com os outros.

Mas, quando vão para a escola, precisam desligar (power down). Como a maioria dos professores sabe muito pouco sobre o mundo digital dos seus alunos, eles não conseguem planejar adequadamente o aprendizado para esses alunos. Prensky critica também a maioria dos softwares disponíveis como “edutainment”, que seriam primitivos comparados ao potencial dos games de hoje. São então mencionados alguns games educacionais de qualidade: Supercharged! (um dos desenvolvidos pelo MIT), Revolution (MIT + Colonial Williamsburg), planos de ensino desenvolvidos pela Lucas Games, games desenvolvidos pela empresa Games2train, America’s Army (um dos games desenvolvidos pelo militares norte-americanos, que utilizam cada vez mais games em seus treinamentos) etc.

Há também uma referência à Christian Game Developers Conference, encontro anual que procura encorajar os desenvolvedores de games a utilizarem princípios cristãos à indústria.

O capítulo termina afirmando que há um crescente interesse pela produção de games educacionais.

3. But Wait – What About All That BAD Stuff I Hear From The Press? reflete sobre a dificuldade de tirar conclusões sobre as possíveis relações entre videogames e violência. Prensky critica aqueles que se promovem criticando os videogames, mas às vezes me parece exagerar na defesa dos games. Craig A. Anderson seria um dos estudiosos críticos do uso de videogmes que Prensky respeita, apesar de considerar que ele só conta um lado da história – cf. Violent Video Games: Myths, Facts, and Unanswered Questions. Jeffery Godstein ofereceria o outro lado da moeda – cf. p.ex. Does Playing Violent Video Games Cause Aggressive Behavior?

Prensky insiste na importância das contra-mensagens sobre a violência, que precisam ser constantemente proferidas pelos pais e professores.

Part II. It’s Not Attention Deficit, They’re Just Not Listening

4. Our Kids Are Not Like Us: We’re Immigrants, They’re Natives apresenta o conceito de Nativos e Imigrantes Digitais. Alunos nativos digitais estão acostumados a receber informações mais rapidamente do que seus professores imigrantes digitais sabem transmitir. Imigrantes estão acostumados a uma coisa por vez, os nativos são multi-tarefas. Imigrantes preferem o texto às imagens, os nativos o contrário. Os imigrantes preferem as coisas em ordem, os nativos relacionam-se com a informação de maneira aleatória. Os imigrantes aprenderam lentamente, passo a passo, uma coisa por vez, individualmente e, acima de tudo, seriamente. Os alunos de hoje não são mais as pessoas para as quais nossos sistemas educacionais foram desenhados para ensinar, e assim a escola ensina habilidades do passado.

5. Do They Really Think Differently? fala da neuroplasticidade do cérebro. Prensky afirma que um dos mais interessantes desafios em educar nativos digitais é encontrar meios para incluir reflexão e senso crítico em seu aprendizado.

Há uma referência a um projeto desenvolvido na década de 1990 pela The Lighspan Partnership (hoje parte da Plato Learning), que envolveu a criação de games de PlayStation para reforço curricular. O estudo realizado em mais de 400 escolas mostrou que crianças aprenderam jogando games fora do horário da escola, ampliaram seu vocabulário e habilidades linguísticas em quase 25% (comparadas àquelas que não jogaram) e mais de 50% na capacidade de resolver problemas de matemática.

É mencionado também o exemplo da empresa Click Health, que desenvolveu jogos para crianças com diabetes, cujo uso gerou mais conhecimento sobre as doenças por parte das crianças, além de as visitas de urgência a médicos e pronto-socorros terem decaído de 2,5 para 0,5 por ano, ou seja, 77%.

Por fim, talvez os mais amplos estudos são realizados pelos militares, que estão convencidos do potencial do uso de games em educação.

6. The Emerging Online Life of the Digital Native discute brevemente as mudanças que estão ocorrendo com os nativos digitais: comunicação (MI, chats, celulares), compartilhamento, compra e venda, troca, criação, encontros, coordenação, avaliação, jogar, aprendizado, relatar, programar, socialização, crescimento etc.

Part III. Today’s Games Are Deep And Full Of Learning

7. Complexity Matters: What Most Adults Don’t Understand About Games chama a atenção para o fato de que os primeiros games eram triviais, muito diferentes dos games de hoje, por isso os imigrantes digitais teriam preconceitos em relação ao uso de games em educação. Além disso, muitos games educacionais e minigames, ainda hoje, seriam também triviais, apesar de já existirem games muito mais complexos. No site de apoio ao livro há orientações para pais e professores sobre como utilizar vários desses games para aprendizado.

O que prende a atenção dos jogadores? Leveling up (passar de fases), o estado de fluxo que os games geram no jogador, a adaptatividade às habilidades de cada jogador, objetivos que valem a pena, decisões rápidas, e feedback claro e imediato.

8. What Kids Learn That’s POSITIVE From Playing Computer Games reflete sobre o aprendizado que os games podem gerar para a vida real. Prensky fala de diferentes níveis de aprendizado e analisa 3 games: Roller Coaster Tycoon, The Sims e Grand Theft Auto. Não haveria tantas coisas negativas que os jogos ensinam, e eles podem ajudar na formação de profissionais. O capítulo reflete também sobre o vício em games e visita novamente questões como agressividade e isolamento.

9. The Motivation Of Gameplay lembra que o objetivo do designer de game é manter o usuário engajado, enquanto o do designer educacional não é esse – aliás, designer instrucional é uma expressão que diz tudo – planejar a instrução (do lado do professor), não o aprendizado (do lado do aluno). O que mais poderíamos, como educadores, aprender dos game designers é justamente gameplay (a jogabilidade), manter os gamers engajados a todo momento, com desafios constantes. Prensky sugere então que tornemos o gameplay uma prioridade em materiais educacionais e injetemos o máximo de jogabilidade, não nos limitando a organizar materiais instrucionais coerentemente. Há ainda algumas sugestões de elementos do mundo dos games que podem ser utilizadas em educação, e a lembrança de que os nativos digitais preferem ação, não falas (tellings). Prensky prevê um futuro em que cursos individuais serão reconhecidos e credenciados, e os alunos escolherão os cursos pela jogabilidade e motivação que eles geram no seu aprendizado.

10. Game Adaptivity: Truly Leaving No Child Behind afirma que os games permitem uma adaptabilidade às habilidades e capacidades dos alunos que os professores não conseguem atingir. Games podem conhecer os jogadores individualmente e então recompensá-los diferentemente – o que pode nos levar a questionar a utilização de métodos de avaliação iguais para todos os alunos, em educação. Games conseguem também manter os jogadores na zona de fluxo, em estados que não sejam nem muito fáceis nem muito difíceis para eles; utilizam ainda personagens como tutores, durante o próprio jogo; o próprio game realiza algumas tarefas, assim o jogador pode focar num quadro mais amplo; e é possível também estudar um jogo com o recurso do replay.

Há então uma reflexão muito interessante sobre games e estilos de aprendizagem. Games podem determinar o “estilo de conforto” de aprendizagem do jogador, e, em vez de se adaptar a esse estilo de aprendizagem, realizar o oposto: se o jogador prefere ter muita informação antes de tomar uma decisão, o game fornece apenas um pouco; se o jogador prefere consultar outras pessoas, o programa torna isso difícil. Como afirma Prensky: “Essa ideia de exercitar e forçar o aprendiz, em vez de apenas deixá-lo mais confortável, é típica das técnicas de aprendizagem inovadoras embutidas nos modernos games eletrônicos complexos que nossas crianças jogam.” (p. 95).

11. It’s Not Just the Games, It’s The System lembra que não é apenas o game, mas todo um sistema mais amplo que interessa (que envolve cartas, sites, vídeos, blogs etc.), e analisa os sistemas envolvidos em jogos como Pokemon e America’s Army.

Part IV. What Our Kids Are Learning (On Their Own)

12. Economics and Business Lessons for a 10-Year-Old mostra rapidamente como crianças aprendem economia jogando RuneScape.

13. How Kids Learn To Cooperate In Video Games mostra também rapidamente como as crianças aprendem a cooperar jogando Toontown.

14. Video Games Are Our Kids’ First Ethics Lessons (Believe it or not!) discute como as crianças aprendem ética e tomada de decisões jogando games.

15. The Seven Games of Highly Effective People apresenta os 7 hábitos discutidos por Stephen Covey em seu The Seven Habits of Highly Effective People.

16. “Modding”: Making Games of Their Own menciona 2 programas para crianças desenvolverem e compartilharem seus games: Stagecast & Mind Rover, além de vários jogos que oferecem esse recurso. Os mods permitem que o próprio jogador interfira e crie o design dos seus games, o que poderíamos também pensar no caso dos alunos, em educação, no design do seu aprendizado.

17. Playing Video Games to Stay Healthy (Yes , Video Games !) menciona a Games for Health Conference, que acontece anualmente, e os pesquisadores que desenvolveram games para pessoas com asma e diabetes, e prevenção contra o fumo, com resultados já comentados. Will Interactive produz jogos para alterar comportamentos negativos como beber, fumar e sexo inseguro. Glucoboy transforma a medição de glicose no sangue em um jogo. O jogo nutricional Squire’s Quest aumentou o consumo diário de frutas e vegetais em jovens. HopeLab desenvolveu um game para pessoas com câncer: Re-Mission. São também mencionados games tradicionais que podem ter efeitos positivos em saúde física, e games para pessoas com problemas mentais.

18. What Our Kids Could Be Learning From Their Cell Phones dá uma rápida olhada no potencial do uso de celulares em educação.

Part V. How Parents and Teachers (And Other Adults) Can Help (And Learn! And Play!)

19. Talk To Your Kids – Value What They Know afirma que os alunos não dependem mais dos professores para aprender, pois podem aprender em qualquer lugar. Dá tambem sugestões aos pais de como entrar no mundo desses jovens.

20. The New Language – A Digital Immigrant Remedial Vocabulary apresenta um glossário com termos utilizado pelos nativos digitais para os pais e professores.

21. How Parents Who “Get It” Are Educating Their Kids traz também orientações e dicas de como os pais podem ajudar seus filhos a aprender nesse novo cenário.

22. Girls, Boys, Parents, Grandparents: There Are Games for Everyone apresenta rapidamente os gêneros existentes de games.

23. Moving Past “Edutainment” – Curricular Games are Coming discute o importante tema da utilização de games alinhada com o currículo das escolas. O que em geral se chama de games educacionais, ou edutainment, não são divertidos. A maioria deles são exercícios com gráficos, minigames ou minisimulações, muito distantes da complexidade dos games existentes hoje.

É então reproduzido um comentário sensacional feito por um game designer, durante um debate conduzido por Prensky na Game Developers Conference anual: “Assim que você acrescenta um designer instrucional em uma equipe [de game design], a primeira coisa que eles fazem é arrancar a diversão.” (p. 183).

Uma das sugestões de Prensky é procurar o que há de educacional nos games que as pessoas já jogam. Os gamers detestam tudo o que cheire educacional, e as empresas acreditam que a identificação com educação retira delas a imagem da diversão, além de que os games educacionais venderiam pouco.

O site Social Impact Games tem uma seção com uma lista comentada de mais de 200 games educacionais, vale a pena checar, apesar de não ter sido atualizada ultimamente. A empresa Lucas Learning procurou desenvolver planos de ensino que seguissem o currículo norte-americano utilizando games. São ainda citados outros exemplos: Objection! é um jogo utilizado em Direito; Making History é utilizado em História; Algebots é um jogo de álbegra; e Tabula Digita desenvolve também games educacionais. É importante notar que todas essas referências estão datadas da época da redação do livro, ou seja, de lá para cá muitas coisas novas devem ter surgido.

Finalizando o capítulo, Prensky reflete que a integração entre games e conteúdos curriculares é ainda um problema.

24. For Teachers: Using Games in the Curriculum and Classroom dá algumas orientações de como integrar games nas escolas, incluindo a ideia de os próprios professores criarem seus games. Há então uma série de referências a professores norte-americanos que utilizam games em suas aulas, como Tim Rylands (no site é possível encontrar depoimentos de professores e alunos, cujas notas aumentaram com a utilização de games).

Prensky propõe então 4 ideias gerais para professores: (1) debater games que são jogados fora da sala de aula; (2) utilizar os princípios dos bons games no próprio ensino, tornando-o mais parecido com games (a prioridade tem que ser o envolvimento antes do conteúdo – aumente p.ex. as decisões a serem tomadas em sala); (3) jogar em sala games produzidos especificamente para educação; (4) jogar em sala games comerciais, não planejados especificamente para educação (o site de apoio ao livro tem várias orientações). Uma das sugestões interessantes é vincular as lições de casa a algum game – o que ele chama de game-based homework. Outra opção bastante interessante é os próprios alunos produzirem games.

25. Disintermediation: What Can Kids Learn On Their Own? defende que muitas coisas não precisam mais ser ensinadas de maneira tradicional, com um professor, o que ele chama de desintermediação, apesar de que em outras áreas o professor continuará a ser importante, principalmente para estabelecer empatia com os alunos.

Ele desenvolve então a interessante ideia do professor como “learning counselor” (conselheiro do aprendizado): os alunos se auto-organizam em função dos seus objetivos de aprendizagem, seguindo os princípios de games; institua a avaliação por parte dos colegas; e controle comportamentos inadequados.

São ainda dadas mais dicas, como: a utilização do site Squeakland para as crianças produzirem games; sugira leituras relacionadas a games; peça relatórios sobre os games que eles jogam; peça atividades no fan-site Apolyton, para games como Civilization, Rise of Nations etc.

Mais 2 propostas visionárias de Prensky: deixar as crianças reinventarem a escola e alterar a legislação trabalhista, permitindo que as crianças trabalhem (e sejam remuneradas) intelectualmente.

26. Are You as Brave as Your Kids? – Trying It Yourself sugere que os pais joguem com seus filhos.

27. What to Do Right Now traz mais sugestões para os pais – como dar um abraço no seu filho, agora que você o entende mais.

Conclusion, Epilogue, Appendix: A Parent and Teacher Toolkit, Notes, Further Reading, Index e About the Author terminam o livro.

De todos os autores que tratam do tema games em educação, que eu li até hoje, considero Marc Prensky o mais interessante. Já resenhei por aqui seu Digital game-based learning: practical ideas for the application of digital game-based learning e Games and simulations in online learning: research and development frameworks, do qual ele é co-autor.

Compartilhar

BECK, John C.; WADE, Mitchell. The kids are alright: how the gamer generation is changing the workplace. Boston: Harvard Business School Press, 2006. Resenha de João Mattar.

Na verdade, este livro é uma nova edição do livro abaixo, da mesma editora e com capa dura, com a inclusão de um curtíssimo Prefácio:

BECK, John C.; WADE, Mitchell. Got Game: how the gamer generation is reshaping business forever. Boston: Harvard Business School Press, 2004.

John C. Beck é Presidente do North Star Leadership Group e Senior Research Fellow no UCLA’s Centre for Communication Policy, e Mitchell Wade é desenvolvedor de ferramentas e estratégias de informação para diversas firmas, como Google.

O livro é baseado em uma pesquisa desenvolvida pelos autores, há alguns anos, que mostra as características da geração de gamers, e reflete sobre como ela deverá atuar no mundo do trabalho.

Preface defende que aprendemos mais quando fazemos as coisas do que quando simplesmente as assistimos, e isso marcaria uma diferença entre jogar videogames e assistir televisão. No caso dos videogames, aprende-se fazendo junto, em grupo.

A pesquisa desenvolvida pelos autores mostrou que as crianças que jogam videogames, quando comparadas às crianças que não jogam, são mais sociais, mais leais a seus grupos e são tomadores de decisões mais sofisticados. 7 princípios ou hábitos dos gamers, que serão desenvolvidos durante o livro, são inicialmente apresentados: acreditam que todos podem ter sucesso; acreditam na sorte; aprendem de um time, não de um treinador; “matam” os chefes, e acreditam em guias estratégicos; orientam-se por mapas que mostram onde estão, onde chegaram etc.; têm dificuldades em lidar com o que não conseguem enxergar; e exigem o time adequado.

Introduction defende que o principal fator responsável pela diferença entre gerações é que essa nova geração cresceu jogando videogames. São então mostradas várias estatísticas do mercado de games (de 2002). Games não são mais um nicho, mas dominam hoje as nossas vidas: estão em todos os lugares, estabelecidos, geram memórias emocionais e espera-se que todos tenham jogado.

Os games nos ensinam várias lições: papéis individuais (você é a estrela, você é o chefe, você é o cliente – e o cliente tem sempre razão, você é um expert e você é forte); como o mundo funciona (sempre há uma resposta, tudo é possível, o mundo é um lugar lógico e amigável, teste e erro é sempre o melhor plano, as coisas são irrealistamente simples); como as pessoas se relacionam (tudo é competição, relacionamentos são estruturados, estamos todos sozinhos, os jovens ditam as regras e as pessoas são simples); e o que você deve fazer (rebelar-se, ser um herói, conectar-se com pessoas que compartilham de suas experiências de game – não seu background nacional ou cultural, construir seu próprio caminho no mundo, e desligar da realidade e divertir-se).

A geração de gamers já constitui hoje um grupo muito grande, e a pesquisa foi realizada com mais de 2.500 americanos, em geral profissionais de negócios, para explorar o que os gamers pensam e sentem em relação ao seu trabalho, e examinar mudanças relativas nos negócios baseadas na experiência de jogar games. Segundo os autores, foi a primeira pesquisa conduzida para avaliar se a experiência de jogar games, e crescer cercado de games, muda atitudes, expectativas e habilidades relacionadas aos negócios.

Chapter One. Space Invader: How Games Became So Important Without the Rest of Us Noticing começa chamando a atenção para a E3 – Electronic Entertainment Expo, que em 2010 será realizada de 15 a 17 de Junho no Los Angeles Convention Center. A versão de 2009 teve 216 expositores e mais de 41.000 participantes.

Segundo os autores, não estamos prestando a devida atenção à revolução. O texto conta uma rápida história dos games, do Pong ao Atari, a queda, o retorno com Nintendo etc. A geração de gamers cresceu em um mundo de imersão e respostas instantâneas. Uma novidade nessa geração é a capacidade de manipular as histórias. São mencionadas pesquisas que indicam algumas habilidades específicas dessa geração: habilidades cognitivas mais desenvolvidas em visualização e mapas mentais; memória visual; e novas maneiras de processar informações. Por tudo isso, estaríamos presenciando um gap entre gerações.

O capítulo termina analisando a revolução nos negócios com a geração anterior, .com.

Chapter Two. Sex, Violence, and Stereotypes: What We Worry About In Games… And Why We Don’t Need To lembra que as primeiras coisas que vêm à nossa mente quando pensamos em games são: sexo, violência, estereótipos e isolamento. Discute ainda que as mulheres também jogam hoje videogames, mostrando interessantes resultados de pesquisas por gênero. Os autores defendem ainda que não há estatísticas que demonstrem relações entre games e violência.

Chapter Three. Not the Real World: How the Experience of Gaming Differs From Just About Everything Else…and Why That Makes Gamers Different lembra que os games estão no controle de suas experiências. Games são hipnóticos, conseguindo prender toda atenção dos jogadores. Além disso, são responsivos e oferecem diversas escolhas para o jogador. São também simples, o que os torna úteis em treinamentos, nos quais a realidade tem que ser simplificada.

Chapter Four. Want ‘Tude With That?: How Gamers’ Values and Skills Shape Their Professional Performance explora os valores dessa nova geração, dentre os quais: direcionamento para a excelência e competência; competição; lealdade à organização – ou seja, gamers não são apenas individualistas, mas se enxergam como parte de um time; completamente engajados e simultaneamente multi-tarefas; imersos em dados; enxergam o pagamento atrelado à performance, mais do que um salário fixo; auto-confiantes – querem ser avaliados; querem ser heróis.

O capítulo termina com sugestões sobre como aproveitar essas características ao lidar com os gamers no ambiente de trabalho, dentre as quais: aproveitar o instinto heróico e egoísta dos gamers, assim como suas habilidades de concentração e rápida alternância entre tarefas; e não deixar que as diferenças culturais e o gap de gerações nos enganem.

Chapter Five. Play Nice: After All That Time Alone, Can Gamers Be Great Team Players? discute a capacidade dos gamers para trabalhar em grupo. Apesar de tendermos a pensar o oposto, a pesquisa mostrou que os gamers não são isolados e que se preocupam com os outros. Muitos games são jogados em grupo, há também sites de relacionamento etc. Isso ocorreria porque, dentre outros motivos, apesar de podermos dizer que as relações nos games são superficiais, os games apresentam estrutura e regras que incentivam a socialização. Outra característica dos gamers é que eles querem as coisas rapidamente e são emocionalmente voláteis. Eles são também mais hábeis do que os não-gamers em utilizar uma ampla gama de táticas para envolver as pessoas nas tomadas de decisões, nas quais parecem surpreendentemente inclinados e capazes de envolver seus subordinados. A pesquisa não demonstrou relação entre a geração de gamers e o autoritarismo.

Novamente, o capítulo termina com sugestões para aproveitar essas características dos gamers nos negócios, como: ofereça um pouco de estrutura; ajude-os a aprender padrões diferentes dos deles; e administre seu time como videogames de grupo.

Chapter Six. Win or Go Home: How Video Games Built ROI Into This Generation’s DNA começa afirmando que os gamers aprenderam que o fracasso não dói (é só apertar restart), e por isso têm um apetite para riscos maior do que a nossa geração, mas para riscos calculados.

Há então uma discussão interessante no capítulo, que inclusive permanece aberta, se as experiências com os modelos simples nos games podem ser transferidas para a realidade complexa do mundo dos negócios. Segundo os autores, saberemos logo a resposta, porque os gamers preferem o método de tentativa e erro, ignorando manuais.

Há por fim uma breve análise do site Neopets.

Chapter Seven. Gamers On Top: What To Expect From Gamers as Executives discute o que esperar dos gamers como executivos. Para os gamers, os líderes não importam. Os gamers são mais flexíveis e preparados para trabalhar em estruturas mais flexíveis, com menos níveis hierárquicos e menos estrutura, numa cultura global: “Se você está realizando tarefas complicadas em um ambiente de mudanças rápidas, a cadeia de comando tende a se tornar um pouco confusa” (p. 157).

O capítulo explora então o estilo de aprendizagem da geração de gamers, como: preferem se auto-educar; ignoram a educação formal; tendem a utilizar o método da tentativa e erro; preferem aprender pela interação com os colegas do que de autoridades; consomem o aprendizado pouco a pouco, quando querem, em geral quando uma habilidade é necessária; e preferem aprender na prática do que por manuais.

Eles aprendem “on the fly”, pensam globalmente e não contam com estruturas organizacionais fixas. Os gamers têm também senso de missão: a habilidade de imaginar um estado mais desejável que o atual, e a crença de que é possível atingi-lo.

Jogar games nos ensina também distanciamento, característica essencial para líderes. A distância, e a capacidade de escolher a distância certa, são características dos jogos. A escolha da melhor perspectiva, e a capacidade de alterar a perspectiva, são escolhas que o jogador faz durante o jogo, estão sob seu controle. Muitas vezes, a perspectiva inclui o próprio jogador (encarnado em seu personagem virtual). Dessa maneira, gamers aprendem também a “go-meta”, dar um passo para trás em relação a uma situação imediata, analisá-la e escolher a estratégia apropriada. Variando inclusive os games e experimentando diferentes realidades, os gamers tornam-se bons em separar princípios da aparência visível, tornando-se analíticos e estratégicos.

O capítulo termina com mais sugestões para aproveitar todas essas características no mundo dos negócios: escolha os líderes de que você precisa; supere o gap entre as gerações; e utilize estratégias de games de guerra para mostrar que líderes e organizações podem ser importantes, que nem sempre tentativa e erro é o melhor método, e que é importante conhecer o conteúdo, o contexto e a cultura da organização.

Chapter Eight. Press Start to Continue: What’s Next For Gamers—and Us é uma breve conclusão, seguido de Appendix (com poucos gráficos da pesquisa), Notes, Index e About the Authors.

Compartilhar

MENDES, Cláudio Lúcio. Jogos eletrônicos: diversão, poder e subjetivação. Campinas, SP: Papirus, 2006. Resenha de João Mattar.

O interessante livro se propõe a responder a 2 questões principais, utilizando como referencial teórico as ideias do filósofo francês Michel Foucault: (a) Como nos tornamos sujeitos-jogadores? (b) Que efeitos os jogos eletrônicos têm sobre nós?

Depois de uma introdução com 1. O JOGO, em 2. COMO DESCREVER OS JOGOS ELETRÔNICOS COMO UM CAMPO ESTRATÉGICO DE GOVERNO? Mendes expõe as 2 questões e indica que, além de Foucault, utilizará também as ideias de Nikolas Rose.

3. CONSTITUIR PARA GOVERNAR: AS COMUNIDADES COMO MEIO DE GOVERNO E DE AUTOGOVERNO analisa, dentre outros elementos: a linguagem das revistas sobre games, das quais são citadas: Gameforce, Info Games, Infogames, Inf Teen e CD Expert; o dialeto das comunidades de gamers; e o Counter-Strike.

4. COMO OS JOGOS ELETRÔNICOS EDUCAM? é dedicado ao potencial educativo dos videogames. Segundo Mendes, na novela Estrela Guia da Rede Globo, de 14/04/2001, uma mãe olhou para a mochila do filho, pegou um minigame e perguntou: “Isto é material escolar?”, e o menino respondeu: “Não, mas deveria ser. É muito mais interessante que as coisas da escola!” (p. 71). Ou seja, essa perspectiva não é tão nova, mesmo por aqui.

Mendes menciona então técnicas presentes nos jogos: intelectuais (ler, contar, memorizar, anotar, registrar, diferenciar e identificar) e corporais (posição do corpo, demonstração das expressões, moldar o olhar, moldar a audição); e saberes produzidos pelos jogos: psicológicos, históricos e geográficos, mitológicos e ficcionais, tecnologias do silício e relativos ao consumo. (p. 73-78).

Mendes propõe então uma classificação dos games, em função de sua prática educativa: (a) produzidos para serem vendidos para um maior número possível de consumidores, (b) jogos educativos e (c) utilização de jogos (educativos ou não) como ferramentas educacionais (exemplos mencionados: série Civilization e SimCity).

É interessante citar o que Mendes afirma sobre os jogos educativos:

“Mesmo que o termo jogo educativo abarque grande variedade de games, de uma forma geral eles são direcionados para públicos específicos, com conteúdos e tecnologias orientados para cumprir objetivos de ensino. Em seus processo de elaboração, os jogos são planejados como ferramentas de aprendizagem, compostos por conteúdos e tecnologias que lhes darão uma forma mais próxima de currículos escolares, sendo, até mesmo, muitas vezes usados nos próprios currículos formais das instituições de ensino.” (p. 79-80)

Mendes cita então alguns exemplos de games educativos: Conta outra vez? O desafio da Matemática, Bellatrix, Jogo das Letras, Baú dos Brinquedos e Jogo da forca.

Mendes aponta também os problemas para a utilização de games como Civilization e SimCity pelos currículos escolares: “Tanto nos jogos de RPG como nos de outros gêneros, encontram-se currículos culturais constituídos com base em objetivos bem específicos, orientados para as aprendizagens a eles relacionadas. Com isso, a pretensão de usar uma aprendizagem adquirida por intermédio de um jogo em um outro cenário fica dificultada.” (p. 81-82). Ou seja, há uma dificuldade de transferência de aprendizagem entre diferentes ambientes. É interessante notar que, em momentos em que o autor abandona as referências teóricas, principalmente o vocabulário de Michel Foucault, muitas vezes o texto ganha muito.

5. NARRAR PARA OUTROS, NARRAR PARA SI: AS NARRATIVAS DOS JOGOS ELETRÔNICOS COMO ESTRATÉGIAS DE SUBJETIVAÇÃO faz uma distinção entre histórias (no que o jogo se baseia, orientações gerais etc.) e narrativas (forma de atualizar as histórias, no encontro entre os jogos e os jogadores, ou mesmo em diálogos em revistas e sites de jogos). Mendes chama também a atenção para algumas estratégias para prender os jogadores aos games: nos games, o jogador é sempre o personagem principal, o que ele chama de sujeito-jogador-narrador; e eles estão ligados ao jogo por cenários, sem saber exatamente para onde devem ir e sujeitos ao que ele denomina de aparecimentos súbitos. Fala, ainda, da associação entre imagens e sons nos games, o que denomina imagens-sons.

6. QUEM PODE RESISTIR A ELAS? VOCÊ? discute o interessante tema do gênero em videogames, abordando, dentre outros pontos, a criação de personagens femininas.

7. O GOVERNO DOS OUTROS E O GOVERNO DE SI chama a atenção para outros mecanismos de captura dos games: o jogador tem a sensação de que está dirigindo as ações, atuando também como descobridor. Para terminar, uma citação do último parágrafo do livro: “Nesses constantes embates entre as técnicas de dominação e as técnicas de si, os mais variados sujeitos são inventados e inventam-se: aquele que joga apenas por diversão, o ciberatleta, o viciado em algum tipo de jogo, o que assume a identidade do personagem.” (p. 139-140).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS encerram o livro, que pode funcionar muito bem como leitura em cursos de games.

Compartilhar

GEE, James Paul. Good video games and good learning: collected essays on video games, learning and literacy. New York: Peter Lang, 2007. (New Literacies and Digital Epistemologies; v. 27)

James Paul Gee é Professor of Reading na University of Wisconsin-Madison. É também autor de What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy (2003) e Why Video Games Are Good for Your Soul (2006), dentre outros livros.

Este livro retoma e amplia alguns pontos trabalhados nos livros anteriores. Começa com breves Acknowledgements seguidos da Introduction, que dá uma ideia dos temas tratados e da estrutura geral do livro. Gee lembra que não é o aprendizado, mas a questão da violência que domina a discussão pública sobre games. Lembra também o que já tinha sido dito no livro anterior, que fornecer um livro de uma disciplina para um aluno, sem que ele conheça ou possa conhecer o mundo daquela ciência, é como dar um manual sem o game. As escolas dão para seus alunos manuais sem jogos, falta o aprendizado situado (situated learning).

O curto Chapter 1. Why video games are good for your soul: Pleasure and learning retoma as ideias gerais do livro que tem o mesmo nome.

Chatper 2. Video games, violence, and effects: Good and bad defende, dentre outros pontos, que temos que discutir o conteúdo de games como fazemos com livros.

Chatper 3. Notes on content and technological determinism defende a necessidade de separar o game play do conteúdo nas análises de videogames. Apesar das previsões contrárias, os videogames tornaram-se uma atividade profundamente social. Em MMORPGs como World of WarCraft, pessoas aprendem novas identidades, novas formas de interação social e novos valores. Gee faz uma consideração metodológica importante: temos que prestar atenção a como os games são “consumidos” por diferentes pessoas, em diferentes contextos – afirmações genéricas não têm muito valor.

Chapter 4. Good video games, the human mind, and good learning lembra que os videogames distribuem conhecimento entre os personagens virtuais e os jogadores, e em games multiusuários observamos simultaneamente especialização e integração com os outros.

Como educadores, precisamos procurar compreender como os game designers conseguem atrair as pessoas para aprenderem games complexos, longos e difíceis. Segundo Gee, os designers de games utilizam excelentes métodos para fazer as pessoas aprender e gostarem de aprender. Os designers de games são teóricos práticos do aprendizado. Para Gee, podemos tornar as escolas e o trabalho melhores se prestarmos atenção a bons jogos de computador e videogames, e aplicarmos os princípios de aprendizado que eles envolvem, independente de utilizarmos games como os vetores desses princípios.

Da p. 30 a 44, Gee apresenta uma lista comentada desses princípios (sempre seguindo a ordem Principle/Games/Example/Education), que reproduzo abaixo:

I. Empowered Learners
1. Co-design
2. Customize
3. Identity
4. Manipulation and Distributed Knowledge

II. Problem Solving
5. Well-Ordered Problems
6. Pleasantly Frustrating – difícil, mas possível de realizar
7. Cycles of Expertise
8. Information “On Demand” and “Just in Time”
9. Fish Tanks – sistemas simplificados, enfatizando poucas variáveis-chave e suas interações
10. Sandboxes
11. Skills as Strategies – as pessoas aprendem e praticam habilidades melhor quando elas enxergam um conjunto de habilidades relacionadas como uma estratégia para completar objetivos que elas desejam completar.

III. Understanding
12. System Thinking
13. Meaning as action image

Chatper 5. Learning about learning from a video game: Rise of Nations afirma que as escolas (nos Estados Unidos) estão retornando às provas de múltipla escolha, ao contrário do rico desenvolvimento no universo do videogames. Gee volta então a insistir que o design de games compartilha características com o design educacional.

O cap. traz uma divisão de games por gênero, com exemplos: shoooters (Deus Ex, Return to Castle Wolfenstein, Unreal II: The Awakening), squad-based shooters (Tom Clancy’s Ghost Recon, Operation Flashpoint: Cold War Crisis), adventure games (The Longest Journey, Siberia), simulations (The Sims, SimCity 4, Black and White), role-playing games (Baldur’s Gate II: Shadows of Amn, The Elder Scrolls III: Morrowind, Star Wars: Knights of the Old Republic), real-time strategy games (Age of Empires, Age of Mythology, Rise of Nations), action/arcade games (Sonic Adventure 2 Battle, Super Smash Brothers, Sly Cooper and Thievius Raccoonus), dentre outros.

O aprendizado necessita de uma motivação para um envolvimento estendido, o que é atingido pelos games, principalmente aqueles que envolvem uma longa curva de aprendizado, mas não pela escola. A escola enfatiza o conhecimento separado da ação e da identidade.

O capítulo é então dedicado a uma longa análise do game Rise of Nations do ponto de vista do aprendizado, incluindo p.ex. os tutoriais. Nas p. 64 e 65, como conclusão Gee lista 25 princípios de aprendizagem envolvidos no Rise of Nations.

Chatper 6. Pleasure and ‘being a professional’: Learning and video games e Chapter 7. Why study games now? Video games: A new art form retomam ideias desenvolvidas no livro anterior do mesmo autor.

Chapter 8. Affinity spaces: From Age of Mythology to today’s schools faz uma análise semiótica do que Gee chama de “espaços de afinidade”, que para o autor seriam uma definição mais adequada do que “comunidades de prática”, pois se constitutem mais como espaços de compartilhamento de empreendimentos do que como comunidades em que as pessoas estariam diretamente vinculadas umas às outras.

Chapter 9. Reading, specialist language development, and video games desenvolve a ideia de que há duas maneiras de compreender palavras: verbal e situada. São então analisados 3 exemplos interessantes do uso do aprendizado situado.

Andrea diSessa, em Changing Minds: Computers, Learning, and Literacy, apresenta o ensino de algebra por trás dos princípios de movimento de Galileo, para crianças de sexta série em diante, através de uma linguagem de computação chamada Boxer. Simulando o modelo de várias maneiras, as equações passam a ter sentidos situados para as crianças.

Kurt Squire e seu grupo utilizaram o game Supercharged como suporte ao aprendizado de química. Num ambiente 3D, os alunos devem guiar uma nave controlando sua carga magnética e planejando sua trajetória em função das partículas dos objetos que a nave encontrará pelo caminho. Os resultados mostram que o grupo que utilizou o game foi melhor em provas com questões conceituais e não se restringiu a memorizar informações. Outro ponto interessante: os professores que acompanharam o experimento perceberam que, no início, os alunos que utilizavam o game não estavam refletindo sobre suas experiências, e então desenvolveram recursos de apoio e orientações adicionais para esses alunos, o que Gee denomina pedagogia pós-progressiva (post-progressive pedagogy).

David Shaffer e Kelly Beckett realizaram com alunos de ensino médio o projeto de realidade aumentada Madison 2020, sobre as atividades de planejadores urbanos. Os resultados mostraram que os alunos forneceram definições mais extensivas e explícitas do termo “ecologia” e mostraram maior compreensão da complexidade em um ecossistema urbano. 100% dos alunos disseram que o workshop mudou a maneira como eles pensavam sobre cidades, e a maioria disse que a experiência mudou as coisas às quais eles prestavam atenção quando andavam em uma rua do seu bairro. Os alunos demonstraram ainda capacidade de transferência de aprendizado, em relação a hipotéticos novos problemas de urbanização.

Chapter 10. Games and learning: Issues, perils, and potentials, baseado em uma relatório a várias mãos para a Spencer Foundation, é o capítulo principal do livro, que procura resgatar e resumir tudo o que foi discutido até então, inclusive as pesquisas do autor nos últimos 5 anos.

Gee chama a atenção para o problema do gap que a cultura de videogames pode criar, em função de restrições de acesso por parte da população mais pobre. Lembra também como em games o conhecimento é distribuído entre vários personagens e ferramentas inteligentes. Afirma também que, quando as pessoas jogam videogames, apesar de se especializarem, integram e compartilham suas diferenças sociais e culturais como recursos estratégicos, não como barreiras, o que seria uma habilidade essencial no mundo do trabalho contemporâneo.

Um dos desafios do campo de estudos do uso de games em educação é saber se, com conteúdo educacional e objetivos de aprendizado, um videogame pode ser tão estimulante e motivante quanto os games comerciais.

Nos games, o preço do fracasso é diminuído, quando comparado com as escolas, que não integra a colaboração e a competição como nos games. Gee volta a insistir que os princípios de design de games estão associados a principios de aprendizado, tendo que ser aproveitados pelas escolas.

Num item muito interessante do capítulo (10. Mentoring), Gee insiste que o uso de games em educação não significa o fim da função dos professores, mas, ao contrário, discute a importância da tutoria no processo. Reparem como em toda a discussão o tutor não é considerado o impostutor que temos construído no nosso país, em EaD, mas está muito mais próximo do que tenho chamado de aututor.

Há uma referência a um artigo muito interessante, que pretendo analisar com mais calma em outro post:

KIRSCHNER, Paul A.; SWELLER, John; CLARK, Richard E. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86, 2006.

A dicotomia entre instrução e orientação, de um lado, e imersão, de outro, é falsa. Games envolvem muita orientação, e o importante não é o game na caixa, mas o Game, uma combinação entre o game na caixa e o sistema social e de aprendizado construído ao redor dele.

Gee apresenta então novamente princípios de aprendizado que são contemplados em games: a necessidade de interpretar a experiência; o aprendizado funciona melhor quando é direcionado por um objetivo; aprende-se melhor quando temos feedback imediato na prática; aprendizes precisam de amplas oportunidades para aplicar suas experiências prévias a novas situações similares; os aprendizes precisam aprender das experiências interpretadas e explicações de outras pessoas, o que funciona melhor através da modelagem e da discussão.

Há então uma interessante aproximação entre professores e designers de games:

“Essa estrutura também sugere uma variedade de papéis para os professores e outros adultos no aprendizado de jovens. Como designers de games, os professores têm que ser designers de sistemas de aprendizado que levem os aprendizes a processar suas experiências orientadas por objetivos, como discutido nos princípios anteriores. Eles precisam fazer isso ao mesmo tempo em que permitem um sentido de atuação e propriedade por parte dos aprendizes. Os professores precisam oferecer informação clara, modelagem, exemplos trabalhados, e orientação no nível apropriado, em geral “just in time” e “on demand”. Muito provavelmente eles precisem oferecer mais informações claras, modelagem e orientação para principiantes, assim como fazem bons games e bons tutoriais de games. Por fim, os professores constroem e pesquisam ‘comunidades de prática’ onde cada aprendiz possa utilizar os recursos de boas ferramentas e tecnologias, e de outros aprendizes, em diferentes níveis de expertise. Em tais comunidades, o conhecimento é distribuído (disseminado por múltiplas pessoas e suas ferramentas e tecnologias inteligentes) e disperso (existe on site e off site com links).” (p. 158).

E concluindo esse item:

“Não há, portanto, necessariamente uma oposição entre orientação e imersão – precisamos muito das duas, balanceadas diferentemente em diferentes pontos na trajetória do aprendiz – assim como ocorre em qualquer bom videogame.” (p. 159)

Gee chama ainda a atenção para a maneira como os games trabalham com a modelagem, e a importância da possibilidade de modelar os próprios games, com a presença de modelos dentro dos jogos ou das ferramentas de mods, o que pode ser aproveitados p.ex. no ensino de ciências e ciências sociais. Para Gee, esse pode ser visto como um dos aspectos promissores do uso de games em educação.

Há uma referência ao artigo Before every child is left behind: How epistemic games can solve the coming crisis in education, de David Williamson Shaffer e James Paul Gee (2005).

Gee chama ainda a atenção para a importante função dos pais, que podem ajudar a transformar um game em uma “ilha de expertise”, ligando-o a livros, sites, museus, notícias, culturas, história e geografia, p.ex., fazendo com que a linguagem, o conteúdo e as conexões funcionem como preparação para o futuro aprendizado mais complexo e profundo.

Notes, References, Name Index e Subject Index terminam o livro.

Um dos interessantes artigos citados na bibliografia é:

You Play World of Warcraft? You’re Hired! Why multiplayer games may be the best kind of job training. (John Seely Brown & Douglas Thomas, Wired, 2006).

O artigo comenta brevemente o caso de um profissional para quem o fato de ser um mestre no World of Warcraft contou para sua contratação.

Massively multiplayer online games geram “accidental learning” – aprendizado para ser, não aprendizado sobre. O aprendizado acidental baseia-se no fracasso, e os mundos virtuais são plataformas seguras para tentativa e erro, onde as lições são aprendidas imediatamente.

O aprendizado acidental transcende o aprendizado intencional, que ocorre p.ex. em treinamentos. É crucial que os jogadores não pensem no jogo como um treinamento, pois quando a experiência é explicitamente educacional, ela se transforma no desenvolvimento de habilidades compartamentalizadas, perdendo seu poder de permear os padrões de comportamento e a visão de mundo do jogador.

Assim, o processo de se tornar um guild master no World of Warcraft pode ser considerado um curso de imersão total em liderança.

Compartilhar